家园共育：价值取向、现实困境与路径优化

李飞

（徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221004）

党的十九大以来，学前教育受到党和国家的高度重视。而随着二孩与三孩政策的放开，人民群众对高质量学前教育的需求也日益提升。《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）于2022 年1 月1 日正式实施，家庭教育由“家事”变为“国事”，支持家庭教育尤其是幼儿家庭教育也成为我国的战略选择。《家庭教育促进法》特别强调，幼儿园应该基于家长的实际需求，组织开展相关家庭教育讲座、家庭教育指导服务实践等活动，以促进幼儿园与家庭共同教育为目标。［1］可以说，家园共育的理念越来越深入人心。

但研究的视角一旦回到现实，我们发现，长期以来以幼儿园为主的单向“信息输出”并没有改善，家长参与的积极性依然不高，家园共育的形式还比较简单。因此，如何厘清家园共育的价值取向，正视新时代背景下家园共育的现实困境，寻求有效的解决路径，这对形成家园共育新局面具有重要意义。

一、家园共育应秉持的价值取向

20 世纪20 年代，我国著名教育家陈鹤琴就提出了“儿童教育是幼稚园与家庭共同的责任”等关于开展家园共育的一些教育思路。陈鹤琴认为“儿童教育是整个的，继续的，为教师的应当知道儿童在家里一切的情形，吃的是什么，做的是什么，玩的是什么，学的是什么。做父母的也应当知道小孩子在幼稚园里做些什么，学些什么，如此则两方所施的教育，就不致发生冲突，而所得的效果也必定很大。”［2］幼儿园教育与家庭教育不能分离，更不能脱节，从教育孩子的角度看，二者应该是一个整体。时至今日，基于需求差异的幼儿园与家长，对家园共育存在不同的价值期待，也形成了既有融合、共生，也有相互冲突的多元价值取向系统。

价值取向指的是某一特定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值选择。价值取向具有实践品格，其突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其他主体均有重要的影响。［3］家长是非专业的教育者，家长的教育观念是否正确，教育行为是否合理，教育目的是否符合社会发展对新时代人才的要求，是否对幼儿的健康发展起着科学的引领作用，这都在很大程度上影响着家园共育的效果。而教师作为专业技术人员，承担了支持家长、指导服务家长的任务。可见，家园共育反映了幼儿园与家长不同主体的意向、动机和价值观，价值观一旦与实践活动和教育行为相结合，就构成了人的价值取向。在新时代背景下，家园共育应秉持的价值取向，理应成为幼儿园与家长持续性合作、协同的核心依据。

（一）家园共育应以社会主义核心价值观为基础

社会主义核心价值观根植于每一名中国人的内心深处，也潜移默化地影响着每一个中国人的思想和行为，它既是国家的立国之本和国民利益的最大公约数，又是国家的价值理想、价值追求和思想灵魂。党的十八大以来，习近平总书记多次从国家、社会、公民三个层面的价值要求，从理论与实践、历史与现实、国际与国内相结合的辩证角度，全面深刻地阐释了富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善二十四字核心价值观的丰富内涵。社会主义核心价值观是对中国优秀传统文化的传承，寄托着各族人民对未来美好愿景的追求与向往，也充分反映了党的理论创新和实践发展的新成果和新结晶。

学前教育是基础教育的重要组成部分，对幼儿有重要的启蒙作用，这一阶段价值观的形成对幼儿的成长具有举足轻重的影响。家园共育应针对幼儿的特点，采取多种形式对幼儿进行社会主义核心价值观教育。一个孩子从出生到走向社会，他是不是热爱祖国、努力工作、有责任心、文明友善，这些都需要在日常的一言一行中加以落实。无论是教师还是家长，必须要自觉学习和践行社会主义核心价值观，将社会主义核心价值观的要求融入自己的言行举止，注重自身修养，做好孩子的表率，为孩子的健康成长营造良好的教育环境。

（二）家园共育应以构建家园学习共同体为引领

学习共同体一般指由学习者及其助学者共同构成的团体，所谓助学者，可以是教师、专家，也包括辅导者等。共同体的成员通过彼此之间的沟通、交流、分享学习资源来共同完成相应的学习任务，团队成员也由此形成了相互促进、相互影响的人际关系。［4］也可以说，家长、教师、辅导者和整个社会的成员都是学习共同体的组成部分。作为其中的一员，家长可以从不同的层面参与共同体的活动，并从中获得他人的支持与引领。在学习共同体开展的学习中，更加看重学习者的主体地位，这种重视交流、分享和互动的学习方式也更有助于家长的自我成长。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，家庭与幼儿园有共同的目标，幼儿园应在尊重、平等、合作的基础上，积极争取家长的理解、支持与主动参与，并通过专业引领、平台打造帮助家长提升家庭教育能力与水平。［5］因此，构建学习共同体，需要家园配合，携手共进。一方面，注重共同体规模，明确制度分工。幼儿园通过宣传发动、协调指导，以班级为单位构建学习共同体，实行组长负责制，明确制度分工。幼儿园教师要发挥自身的协调作用，带领大家研讨小组活动规则，制订活动计划，注意把握活动的频率、内容与安排。如果出现问题时，教师要及时协助分析原因、修订方案、提出建设性意见，推动活动顺利、有效地开展。另一方面，共同体要实现其成员共同成长进步。这既需要教师充分发挥其专业优势，通过丰富多彩的活动形式不断增加家长之间的互动与交流，进一步提升学习的积极性与主动性，也要扎根实践、聚焦问题，根据育儿过程中的问题不断加强研究，制订系列活动计划，以促进家长树立正确的教育理念，提升家庭教育水平。

（三）家园共育应充分发挥幼儿园教师的专业指导服务能力

为进一步推动“十四五”时期家庭教育高质量发展，2022 年4 月，全国妇联、教育部等11 部门印发《关于指导推进家庭教育的五年规划（2021-2025 年）》（以下简称《规划》），确立了未来一个时期家庭教育发展的根本目标：构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系、健全学校家庭社会协同育人机制与促进儿童健康成长。《规划》强调各级教育行政部门要对中小学、幼儿园、中等职业学校家庭教育工作加强指导管理，把家庭教育指导服务作为学校和幼儿园工作的重要任务，纳入教师考核与师资培训工作。［6］

家庭教育指导服务是幼儿园教师的义务和职责。《中华人民共和国教育法》就明确规定了学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。［7］可以看出，幼儿园家庭教育指导服务的出发点是为家长赋能，其中，家庭教育指导服务是个复合的概念，服务是指导的基础，要换位思考，站在家长的立场认识和分析问题，想家长之所想，行为目标是满足家长的育儿需求；而指导是专业化的服务，是站在教育和发展的角度认识和理解问题，行为目标是帮助家长更新家庭教育观念、学习家庭教育内容、改善家庭教育方法，从而通过家园共育促进孩子的健康成长。［8］因此，基于幼儿园教师与家长相辅相成的关系，幼儿园教师不应该是“教育家长”，也不纯粹是“指导家长”，而应该是“服务家长”，［9］亦即，既要有指导的专业高度，又要有服务的态度，这才能真正帮助家长提高家庭教育质量。

（四）家园共育有效实施的前提是幼儿园与家长建立平等互信关系

幼儿园与家庭是幼儿生活的两个主要场所，家园共育沟通了幼儿在幼儿园和在家的两个生活世界，实现的是教育在时间上和空间上的衔接与拓展，也确保了家庭教育与幼儿园教育的连续性和一致性。但幼儿园与家庭作为教育主体在教育立场、教育观念、教育目标、教育方法等方面还存在着固有的差异，这些差异在一定程度上可能会发展为矛盾与冲突。因此，家园共育需要充分认识这些差异与冲突，通过沟通合作化解潜在的矛盾，进而建立平等互信的家园关系。

平等互信是新时代背景下一项十分重要的理念和基本价值取向，家园共育中的“平等”主要指幼儿园与家长双方应当拥有相同的基本权利，其基本尊严应当得到一视同仁的保护。在平等关系中，合作双方分享权力，互相尊重，及时协商。不同于从属关系或控制关系，平等的关系比较容易形成思想的融合、理念的共识。平等的关系是双向流动的，“如果我们真心希望家长成为教育的合作者，就必须改变对双方地位的认知。沟通一定要双向流动”［10］。而“互信”在某种程度上与平等是紧密相关的，一个共同体各成员之间越是平等，他们之间的信任度就越高，因为平等的参与、沟通为彼此之间的信任打下了基础。［11］互信是成功的家园关系的一种标志。“在学校里，‘信任’是组织运作的‘润滑剂’，在具备信任关系的组织，人们不需要浪费精力于互相猜忌中，而能全情投入组织内的工作。”［12］平等互信的家园之间能够感受到彼此的真诚与可靠性，能够形成真正的教育合力，在幼儿成长的过程中发挥出家园教育的一致性与持续性。

二、家园共育面临的现实困境

在家园共育的过程中，一些家长常常是被动参与、消极应付；而幼儿园方面也存在指导多、服务少，索取多、滋养少，传达多、沟通少等实际问题，家园共育在整体上还面临一些现实的困境。

（一）家园共育的思想难以一致

幼儿的健康成长需要家长和幼儿园协同合作，双方家园共育的思想应该一致。幼儿园与家长应充分发挥彼此互补互助的作用，而不是简单的“园主家辅”或“园辅家主”。从幼儿园的角度看，家庭教育指导服务是幼儿园教师的义务和职责。《家庭教育促进法》就明确规定幼儿园应当把家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容。［1］也可以看出，幼儿园家庭教育指导服务的目标就是帮助家长提升家庭教育能力与水平，在家园合作的过程中形成真正的教育合力。

不过，教师的“指导”职责容易使教师通过“理应如此”的视角去理解、观察、分析幼儿及其家长，但却忽略了每个家长的不同需求，也忽略了每个家长有不同的教育背景、生活阅历、家庭情况、心理接受程度等。幼儿园教师在指导方面更多的是要求家长“高质量地陪伴孩子”“经常和孩子一起做游戏”“亲子阅读”“学会与孩子沟通”“在成长的路上父爱不能缺席”等，由于只是站在工作要求的角度看待问题，并没有获得家长的信任与配合，尽管看似教师做了大量的家庭教育指导工作，却无法赢得家长的理解与支持。而从家长的角度看，一些家长对家园共育中自身的角色定位不准确，认为自己工作忙，没有时间教育孩子，教师需承担主要责任和义务，把孩子送进幼儿园，自己就可以高枕无忧了，这种责任主体认知的偏差显然是错误的。

（二）家园关系的片面依然存在

家园共育中教师与家长的关系本应属于社会互动理论中“彼此相倚”的人际互动关系。所谓彼此相倚，按照美国社会心理学家西鲍特和凯利提出的社会互动理论，教师与家长互动关系的本质应该是“彼此相倚”型的互动，因为只有在这种互动中，才能真正凸显教师与家长的主体地位，体现出双方的主动性，而不是那种“非对称性相倚”型的互动，双方的关系是片面的，教师是互动的主动方，决定了互动的开始、过程与结束，家长属于被动方，被对方“牵着鼻子走”，缺乏积极、主动地参与和协同。［13］

由于教师特有的专业身份、社会地位，无论是在家长会、幼儿园开放日等其他活动中，教师更多是在扮演着一种“布置任务”“传授知识”“答疑解惑”等“专家”型的角色，而家长则被认为是学习者，需要从教师那里获取教养儿童的知识和技能，家长是在被动地接受任务、育儿知识或是主观上不认可但客观上不得不遵守的指令。在这种情况下，家园共育变成了教师的“一言堂”，家长更多时候只是扮演了一个听众的角色，配合学校完成家园共育开展的某个工作，家长的积极性与主观能动性并没有充分发挥出来，教师和家长之间的关系仅仅是指导和被指导、帮助和被帮助的关系，双方的关系还比较片面。

（三）家园共育的内容失之偏颇

《幼儿园工作规程》特别指出幼儿园应发挥主观能动性，积极与幼儿家庭沟通合作，做好科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同为幼儿的成长承担责任。［14］可以看出，家园共育应以幼儿教育问题为中心，以提升家园尤其是家长和教师双方的教育能力，增强教育一致性为重点。在具体的家庭教育指导服务中，教师可以根据家长的实际情况选择不同的角度，但“不论从何种角度，最终都应考虑作为指导直接对象的家长对这一问题的看法、态度及行为，使指导内容具有针对性。”［15］所谓“针对性”，是指家庭教育指导服务以解决家庭教育存在的现实问题为目标，针对家长的实际需求、育儿困境以及可接受程度提供的指导服务。

然而，上述理想的价值取向在实践中却经常“搁浅”，由于缺乏个性化指导服务的意识与能力，教师更习惯于做“招生宣传”，把幼儿园的教育目标、任务、教育内容、幼儿保教方面的要求告诉家长，这在幼儿园的家长会上比较普遍。内容的偏颇也让幼儿家庭教育指导形式缺乏多样性与整体性。教师更倾向于通过家长会、亲子活动、家庭教育讲座进行集体指导，分层分类指导服务家长的体系并未建立。集体指导有一定的特点与优势，但教师容易陷入“居高临下”与“一言堂”，片面地认为把科学的观念、正确的方法“告诉”家长就是“为家长好”，家长就可以有所收获，而家长所真正关注的家庭教育内容、养育方面的困境却没有得到有效的解决。

（四）家园共育的制度有待完善

家园共育是幼儿园的常规工作之一，幼儿园不仅要健全完善家庭教育指导服务制度、制订具体计划与实施方案，还要明确管理人员与教师职责，保障家庭教育指导服务科学开展。然而，一些幼儿园在家园共育中的功利化意图比较明显，在幼儿园官方网站或微信群中偏重园内软硬件的介绍和渲染，相对来说，对家长养育孩子指导服务的少。从现实情况来看，家庭教育指导管理体制还存在诸多问题，如责任意识模糊、管理人员不专业、激励机制缺乏等问题。通过哪些形式更有利于家长得到切实的帮助，如何评价教师的家庭教育指导服务效果，采取哪些措施来提升教师的家庭教育指导水平，这些问题尚未得到幼儿园领导的重视，其规范化管理还处于低水平阶段，基本上还处于一种“理论上重视、行动上轻视”的层面。

调研显示，关于家庭教育指导的定期检查和考核，大多数园长认为是“有监督无考核”，亟待健全家庭教育指导管理体系。［16］即使按照任务开展的活动，如家长会的召开、亲子活动的开展，既没有考虑其之间的逻辑关联，对家长的需求也没有重视。由于制度化建设不合理，学年、学期的规划缺乏系统性，幼儿园教师在家庭教育指导方面的业务培训、专业支持也得不到保障，指导服务家长的能力还比较薄弱，难以胜任全方位、个性化家庭教育指导服务的师资要求。

三、家园共育的路径优化

造成上述困境的因素是多方面的，但无疑对幼儿园教师、幼儿园管理者提出了更高的要求，《规划》提出家庭教育指导服务要进一步巩固，把家庭教育指导服务作为推进家园共育的重要方式，纳入幼儿园工作计划和教师业务培训，这也为家园共育的路径优化提供了思路。

（一）协同发展，树立正确的家园共育理念

家园共育的很多困境正是因为幼儿园教师与家长不正确的教育理念所导致的，教育理念是家园共育活动的内源性动力，无论是教师还是家长，都应该树立正确的家园共育理念，能够认识到孩子的健康成长是家长与教师共同的责任，任何一方的“各自为战”，或责任推诿、随意“甩锅”，或居高临下，沟通不畅，都将影响家园共育的质量。2021 年，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》指出，无论是幼儿园还是小学都要把家长作为重要的合作伙伴，家园校协同沟通机制的建立势在必行，要引导家长与幼儿园、小学积极配合，为做好衔接工作共同努力。［17］家园共育需要幼儿园与家长为了共同的目标，在时间与空间、手段与方法、主客体合理分工、从“分开责任”转向“共同责任”，这需要双方扬长避短、取长补短，这正是家园共育应秉持的协同发展理念。

如果把家园共育看作是一个系统，幼儿园、家庭、教师、家长、教育目标、教育内容、教育方法等都是这个系统中的子系统及要素。协同发展就是指系统中各子系统、各要素之间相互合作、相互适应、相互影响，以促进系统整体的结构和功能得到改进和完善的动态过程。［18］协同发展理念在家园共育中的运用主要体现在两个方面：一是合作。没有家长的配合，学校教育孤掌难鸣；而没有学校和相关机构的指导，家庭教育也可能会走进误区。如果把家庭教育比作手推车的一个轮子，学校教育则是另一个轮子，只有双轮驱动，才能真正促进孩子走向美好的未来。因此，家园共育比任何时候都需要合作。二是动态发展。系统的协同效果是在子系统和要素相互影响、相互作用的过程中逐渐体现的，家园共育无论是教育目标、教育手段、教育方法等都不是一次家长会、一次亲师沟通、一场亲子活动所能达成共识，或是实现资源共享的。这需要创新方法、相得益彰，从而实现教育系统之间的双赢共生动态平衡，进而开创家园共育的新局面。

（二）主体间性，推动亲师关系的良好发展

作为参与幼儿教师的能动主体，教师和家长之间的关系应是平等的主体间性，而非主客关系或“教师独尊-家长从属”的关系，这种亲师关系有其历史原因：一方面，长期以来，由于法律上对家庭教育权的内涵和保障没有明确规范，学校对家长的教育权利比较漠视，无形中产生了以教师为中心、唯教师独尊的现象，教师的话如同“圣旨”，家长要服从学校、教师的管理，也就使得家庭教育权的效力远远低于学校教育权。另一方面，许多家长也许在自己的行业是翘楚，但对于教育孩子却缺乏科学合理的方法与手段，认为孩子上学以后，教师就成了教育主体，因此也忽视了自身的家庭教育权，只有在教师布置任务、家长会等活动时才被动参与，“园主家客”的亲师关系也就不难理解了。

良好的亲师关系关键要改变主客二分的思维定势，以平等的主体间性理念看待亲师关系。主体间性又称为“交互主体性”或“互主体性”，是指主体之间关系的规定性，亦即主体之间在交往和沟通基础上形成的双方关系的共通性、一致性和统一性，其实质是指个人与他人、个人与社会、个体与类之间的关系状态。它在一定程度上超越了主客二分的关系，从而进入这一种主体与主体的关系状态。［19］在这种关系中，交往双方每个人都是主体，并不存在纯粹的客体，彼此都是相互关系的创造者。［20］作为教师而言，其专业性与权威性常常让教师主导着话语权，家长很难真实表达出自己的需求和意见，鉴于此，教师要放下“架子”，尊重家长的情感需求和意愿，根据家长个体意愿的不同而采取不同的合作策略，尽可能激发每一个家长的参与意识，挖掘和利用家长资源；而家长也应发挥自身作为育儿主体的主观能动性，注重学习、加强反思，勤于与教师沟通交流，以推动亲师关系的良好发展。

（三）问题导向，提供专业化的家庭教育指导服务

幼儿的发展是一个不断变化、动态渐进的过程，家园共育应围绕孩子的教育和发展情况进行长期的、有目的的交流与沟通。由于幼儿的情况各异、家长的情况也各不相同，个性化的家庭教育指导服务更为重要。因此，家园共育应针对每个幼儿的不同问题和不同家长家庭教育上的问题进行，这也要求幼儿园家庭教育指导服务不可能“大一统”，应在观察、调研、总结的基础上，对不同类型的家庭教育问题归类总结，逐步形成分层分类指导服务家长的经验体系。幼儿园教师制订家庭教育指导方案有两个根据：一要根据幼儿的身心发展水平、行为特征、个性表现，二要根据每个幼儿的家庭特点、家长的接受程度，这样的方案才具有可操作性。另外，幼儿园教师还要及时对指导后的效果进行反思与评估，从而精准有效地帮助每一个家庭，努力满足家长对个性化指导的期盼，将家庭教育指导服务向深层推进。

而家庭教育存在的问题，是“为什么”“不了解”的问题，还是“不知如何做”的问题；是二孩家庭存在的子女关系不和谐，还是隔代教育理念分歧；是单亲、留守家庭缺乏关爱，还是特殊儿童教育的问题，这就需要分类指导服务。其中，重要的前提基础是做好家庭教育问题诊断，主要包括前后相互联系的三个部分：首先，通过观察、访谈、调研等手段，发现孩子在行为习惯、同伴交往等成长中存在的问题，并通过科学解释厘清其原因。其次，分析问题与家庭教育之间的内在联系、家长的接受水平，并与家长沟通协商，提出切实可行的家庭教育指导方案。再次，跟踪孩子的行为表现并收集相关资料，在实践过程中检验诊断的科学性与合理性，并不断创造条件，促进孩子不断进步。

（四）制度保障，以规范化管理促进家园共育有效实施

为促进家园共育工作的程序化、规范化与科学化，规章制度的建立与落实势在必行。幼儿园要以《3-6 岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》等有关政策文件为指引，结合本园自身特点，在计划、组织、实施和保障环节都要具体、具有可操作性，并以科学的评价方法、考核标准，形成工作规律和规范管理的习惯，引导教师不断创新方法、自觉反思。

以家长学校规章制度的建设为例，现在几乎每所幼儿园都有家长学校，它在满足家长的教育培训需求、获得家庭教育学习机会以及提高家庭教育能力等方面保障了家长的教育权利。［21］《关于进一步加强家长学校工作的指导意见》就明确指出，“在组织管理上要健全工作机构，完善管理制度，不断提高家长学校办学质量和水平。”［22］因此，幼儿园要着眼于未来、强化改革，逐步完善家长学校的选聘制度、家长学校的教育内容与教材、教育方法与形式等。尤其是家长学校的师资队伍管理，只有一流的师资队伍，才可能会有一流的教育效果。幼儿园可以通过师徒结对、邀请家庭教育专家现场培训、网络远程培训等形式，打造合格的家庭教育指导团队，这也成为家长积极关注和主动学习的重要动机。规范化的管理，可以使家长学校运行更加科学、合理、有序，真正把家长学校办成“以家长为本”的学校，而不是只做“幼儿园的配角”。

四、结语

家庭是幼儿成长的第一所学校，是塑造孩子身心的重要基地，家长对孩子言传身教、以身作则、遇物则诲、相机而教的培育、引导和影响是学校和社会无法替代的。而幼儿园是孩子迈向独立的第一站，也是孩子独自闯荡的第一个“江湖”。幼儿园之“江湖”其实就是人类社会，每一个孩子都要在这里相爱、相忘、相知、相交，共同成长。既然是“江湖”，孩子就可能要遭遇交往困境，可能被欺负或孤立，要独自面对一日生活中的冲突、意外与挫折，而如何创造环境与条件，进而对孩子进行支持与引导，这又体现出幼儿教育的专业性。因此，只有将幼儿园与家长的作用充分发挥出来，优势互补、资源整合、多元互动，积极推动家园的多点对接，真正形成基于家园共育的合作、碰撞与融合，才能有效促进幼儿的身心健康发展。