“课程育人”：内涵、隐忧与化解

文∣何 亮

课程是教育的基石，是学校育人最主要的途径。如何通过课程实现有效育人，促进学生的身心全面和谐发展，是当前深化育人方式改革需要回答的基本问题。同时，明确课程育人的具体内涵，审视课程育人实践存在的现实问题，从而提出相应的解决策略，对于激发当下课程育人教育命题的生命力和活力，改善课程实践，提高育人水平具有重要意义。

一、“课程育人”的内涵及特点

(一)课程育人的内涵

育人作为一种基本的教育活动，指的是对受教育者进行多方面的培养和训练，使其能够全面发展，成长为社会所需要的人才。按照育人的主体划分，有学校育人和社会育人；按照育人途径划分，有课程育人、实践育人和活动育人等；按照育人过程划分，有阶段性育人和全程性育人；按照育人目标划分，有单目标育人和多目标育人。育人活动是一个系统化、动态化的过程，其包括育人目标的选择、育人方案的制定等育人前的准备活动，以及育人过程中的实施活动和育人实施后的评价活动。

课程育人是指充分挖掘各类课程的育人功能，以课程教学为主要渠道对学生进行培养和训练，从而使学生成长为社会所需要的人才的动态过程。国内关于课程育人的研究，大体上分为三类。第一类研究认为“课程育人是一种以‘课程思政’为目标的新的思想政治教育理念。”[1]其将“课程育人”仅仅视为一个德育命题，将课程育人的目标定位在德育层次上，主张以课程为抓手，以德育为目标，以夯实大中小学的思想政治工作基础。“课程育人包括思政课程和课程思政两个方面”[2]，除了关于课程思政本身的内涵、功能和培育等方面的研究之外，同时，从课程思政的角度来看待课程育人，主张将思想政治教育融入思政课以外的其他课程之中，充分挖掘课程的育人功能，保证各类专业课程与思想政治课同向同行。由此便衍生出许多探索专业课程(语文、数学、体育、书法、英语、心理健康课程等)育人功能的相关研究，当然，这里的“育”指的是思想政治教育，并且将课程育人与文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人等“六育人”视为实施德育工作的有效途径。这一类关于课程育人的解读近两年来随着教育部关于德育和思想政治工作的文件颁布逐渐居于主流。第二类是从基础教育课程改革或具体的教育实践中来看待课程育人，这一类的解读并未谈及课程育人的学术内涵和概念，主要是就教育实践中出现的问题以及某所学校在基础教育课程改革中的举措进行探讨。这一类的研究相较于第一类来说较少，研究者大多为中小学一线教师，研究成果大多分布在实践性导向较强的期刊之中。第三类研究则是将课程育人视为一个总体性的概念，其超越了德育层次上的育人目标，将课程育人视为“通过一门课程的教学对学生进行教育所达到的目标”[3]，这一类关于课程育人的解读虽然看到了“课程育人”的丰富内涵，但是往往对“课程育人”内涵的解读不够全面和深入，没有全方位、多角度地对课程育人内涵进行阐释，造成课程育人的理论基础薄弱。

(二)课程育人的特点

课程育人既有与一般育人方式的共性，也有区别于其他育人方式的特性，即过程性、协调性和综合性。

1.过程性

从育人整体过程来看，课程育人是由课程目标育人、课程内容育人、课程实施育人以及课程评价育人几个部分组成，但是我们也应该意识到这几个阶段的育人并非是独立存在和孤立发挥效用的，相反，它们呈现出一种动态序列的状态，某一阶段既受前一阶段的制约，也影响后一阶段或者后几个阶段的育人效果。譬如，课程目标贯穿课程实现的全过程，它通过影响课程内容的甄选、课程实施的方案、课程评价的依据等间接地实现育人功能。而课程评价也通过其特有的反馈、调节功能影响着其他几个阶段的育人实践。总之，课程育人是一种全程性的育人，它贯穿和融入课程实现的全过程。

2.协调性

课程育人虽然是以课程为主要方式进行培养人的活动，但是课程育人功能的有效发挥也离不开课程外其他因素的配合，课程育人需要从其他育人途径汲取营养和智慧。课程育人的背后，是教学、教师、实践、活动、文化等多种群体育人方式在支撑着。因此，课程育人必须从各种集体育人方式中收集信息和知识，协调好课程育人和其他育人方式的关系，既不能将育人的重担全都压在课程之上，使课程承受难以承受之重，也不能消解课程在学校育人中的核心地位，使育人实践失去根基。同时，从课程系统本身来看，其具有多种类型和明确的层次结构。比如，从课程呈现方式来看，课程可以分为显性课程和隐性课程，协调好显性课程和隐性课程在育人中的主次关系对于课程育人来说至关重要。另外，在课程系统的不同层次，育人的重点也不尽相同。所以，课程育人要最大可能地协调好课程系统内部各要素之间以及课程与课程以外其他因素之间的相互关系。

3.综合性

课程育人的综合性体现在课程育人目标的综合性、课程育人内容的全面性和课程育人方式的多样性三个方面。首先，课程育人目标是指向人的身心全面和谐发展的，其追求的是全方面育人，超越了单个目标的范畴。因此，任何将课程育人目标局限在智育或德育等单个领域的界定都是有失偏颇的。其次，课程育人内容具有全面性，既包括自然科学知识，也包括人文社科知识；既包括让人学会学习的知识，也包括让人能够健康生活的知识；既包括基础理论型知识，也包括实践创新型知识。最后，课程育人的综合性还体现在课程育人方式的多样性。课程育人是通过知识育人、教学育人、文化育人、课程载体育人、课程评价育人等多种方式进行的育人活动，是统合了诸多育人方式的综合性育人系统。

二、隐忧：“课程育人”的事实性担忧

客观上，课程育人概念本身并没有什么问题，但是在课程育人这个教育命题下的教育实践中却出现了偏差和隐忧。以课程育人应然要求为切入点，对比归纳出当下面临的困境和隐忧，主要表现在以下几个方面。

(一)课程育人目标广度与立德树人目标效度

立德树人是教育的核心追求，党的十八大首次明确提出要将立德树人作为教育的根本任务，这是我党对于教育本质提出的一系列新要求、新论断的重要组成部分。十八大以来，习近平在不同的场合强调了立德树人之于教育的重要性，党的十九大报告中也明确提出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人教育根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人[4]。立德树人作为新时期教育的根本任务和目标追求，是“立德”和“树人”的辩证统一体。首先，“立德”决定“树人”的质量，是“树人”的基本前提。人无德不立，国无德不兴。德行一直以来都为人们所重视和推崇，也一直是教育的首要目标追求。“立德树人是‘立育人之德’与‘树有德之人’的有机统一。[5]”立德树人首在立德，抛开“立德”谈“树人”，“树人”就失去了灵魂核心，培养出来的人就缺乏信仰和规束，“树人”的质量就得不到保障。其次，“树人”是“立德”的最终旨归。“立德”的最终目的是“树人”，离开“树人”，“立德”就失去了意义。但是，“树人”不仅仅是树有德之人，“树人”的内涵是丰富的，就其最基本的含义而言，立德树人指的是培养有品德的人才，它是育德和育才的有机统一。“有德行”是立德树人的灵魂旨归，“有才学”是立德树人的重点目标，“有根基”是立德树人的基本要求，“有格局”是立德树人的重要内容[6]。课程育人是在立德树人的总体目标规划下生成的概念，是贯彻和落实立德树人根本任务的重要途径。习近平指出要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，因此，从课程思政的角度来看待课程育人具有很强的理论和实践意义。将思想政治教育融入整个教育教学过程之中，坚持和体现了立德树人中立德的首要和根本定位。但是，在强调课程育人目标的德育指向的同时也会引发对这个教育命题的误解，即将课程育人目标局限在德育层面上，人为地将课程育人的目标缩小化了。在教育实践中则表现为刻意强调教育教学中德育价值的嵌入，无论是在教学案例还是课文分析中，都要有意或无意地插入所谓的“德育”成分，哪怕是违和的，似乎在一个案例、一篇文章乃至一节课中缺乏情感的升华、态度的确立以及价值观的培养，这节课就没有发挥育人功能。这样说并不是否定德育的重要价值，而是说那种为了德育而德育的方法并不可取，“课程育人”不是要特意强调德育价值的积极嵌入，恰恰相反，“课程育人”的首要路径是知识育人[7]。

(二)教师素质能力与育人主体担当

课程育人，教师是关键。新时期课程育人的内涵进一步深化，随着社会发展对学校教育提出的新期待、新要求，课程也在不断地承担着新使命和新任务。课程育人是一个综合性的概念，就构成要素而言，其涉及课程目标、课程内容、课程评价、教学方式等因素；就育人功能而言，课程育人旨在通过挖掘课程的育人价值实现学生的全面发展。“任何一门课程都有科学性、文化性、社会性、历史性、实践性等本质特征，充分挖掘与表达课程的科学性、文化性、历史性、社会性、实践性，是提升课程发展性品质及其育人功能的根本”[8]。而课程价值的充分开发和实现关键在于教师，教师肩负着学校育人的主体职责。首先，课程育人目标是综合性的，既有智育目标也有德育目标。课程育人旨在以课程教学为载体，将知识传授和价值引领相结合，以此实现育人目标。这就要求教师不仅要有过硬的专业理论素养，同时也需要具备深厚的思想政治能力，通过知识承载价值。在当前全面加强德育工作的背景下，教师的思政意识、思政开发能力以及思政教学方式方法显得尤为重要，教师素质能力面临着严峻的挑战。其次，教师的课程意识决定着课程育人功能发挥的程度。教师的课程意识指的是教师在长期的教学理论和实践的过程中建构起来的独特的思维方式，它体现了教师在处理课程相关问题时的思维路径和价值取向。将课程理解为静态的知识传授工具，认为课程仅仅是知识点的集合，课程育人就是传授知识的过程，这种课程观只见树木不见森林，极大地弱化了课程的育人功能。与此同时，持有这种课程观的教师在教学方法上只会采取简单的灌输式讲授方法，在教学内容上只会传授单一的、预设性的教学内容，在师生关系上只会奉行传统的等级性的师生关系，在教学目标上只会秉持狭隘的功利性的目标追求。而将课程理解为动态的生成性资源的教师则会在以人为本的总体目标框架下采取灵活的教学方法，注重教学内容的生成性和发展性，采取民主式的、平等的师生关系。因此，教师的课程意识决定着其在教学目标、教学内容、教学方法以及师生关系等方面的理解和感悟，同时也决定着课程育人功能的发挥程度。如何提高教师的素质和课程能力，使教师能够肩负起当前课程育人的重要使命，是课程育人教育命题面临的首要和关键问题。

(三)课程功能的有限性与育人途径的多元性

“课程育人”，顾名思义，是通过课程教学的方式培养和教育人。课程是学校教育中育人的主要途径，课程之于育人具有理论和实践上的可能性。课程是教育的基石，是国家和社会育人目标在学校教育层面的集中体现，是实现教育目标的规划和进程。一直以来课程都是教育研究中的热点话题，不同的课程流派对课程的看法不尽相同。要素主义强调课程内容应该以人类文化的共同要素为核心，注重传统的知识训练，主张学生在教师的指导下努力完成课程的学习。永恒主义将培养永恒的理性作为学校教育的目标，主张永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，并强调了经典名著作为课程或教材的必要性。结构主义则认为应该注重教授学科的基本结构，主张学生在教师的辅助下去发现学习。人本主义主张课程人本化，通过创造自由的心理氛围，促进人的整体发展。虽然不同的课程理论流派对于课程内容的选择、课程实施的途径、教学方法的运用以及师生关系等因素的看法存在差异，但是它们最终的目标都指向“育人”，要素主义和永恒主义主张以知识为中心，培养具有理性的人；结构主义主张通过教授学科基本结构，促进学生理智的发展；而人本主义主张通过以人为中心的教学，培养自我实现的人。课程之于育人的效用毋庸置疑。然而，“课程育人”并不等同于只有通过课程才能够育人，课程固然是育人最主要和有效的方式，但是课程在实现育人目标的过程中离不开其他因素的辅助与支持。当前，在“课程育人”理念的指导下，人们期望通过课程模式的更新、新课程的设置以及课程管理机制的变革等途径来实现育人目标，却忽视了协同育人的重要性和必要性。文化环境的创设、育人资源的开发和整合、实践活动的组织和开展等对“课程育人”而言都是有效而必要的补充，否则“课程育人”的内涵将得不到事实性的贯彻和执行，从而事倍功半。需要注意的是，课程功能是有限度的，明确课程在育人系统中的适切定位显得尤为重要，将“育人”局限在“课程思维”的框架之内必然是错误的，这种对课程功能定位失范和认知偏差的现象导致了育人效用的有限性。

三、化解：“课程育人”问题解决策略

(一)以知识育人为立足点兼顾课程的价值性

课程育人的首要路径是知识育人，缺乏知识的传授课程，育人就如同无本之木一般失去了生长的根基。人类的教育是通过知识来进行的，对知识的开发、组织、理解和解释使得课程和教育成为可能，知识是教育得以运行和存在的首要条件和基本前提。“现代课程的核心内容是科学知识”[9]，然而，伴随着新一轮课程改革出现了一股轻视知识的教育思潮，这种教育思潮弱化了知识的重要性，贬低了知识在育人中发挥的实然性价值，无条件地强调学生的直接经验和体验，把学生的情感、态度和价值观摆在首位。在这种伴随着课程改革的思潮的影响下，课程育人实践中也在有意无意地强调德育价值的嵌入，仿佛缺乏情感、态度和价值观的培养，课程的育人功能便不能得到发挥。事实上，课程育人应当在立足于知识育人的同时兼顾德育目标的追求。首先，课程育人要以知识的传授为根本，教育和课程的过程就其最基本的意义而言就是传授知识的过程。对于多数人而言，学习就是为了掌握知识，知识是以后生活和工作的基本前提。知识是人类认识的成果和结晶，是人类自古以来积累的经验中精华部分的集合。“知识中不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度”[10]。其次，课程育人要以知识承载价值促进知识的内化。赫尔巴特在《普通教育学》中提出“任何教学都应当是教育性的”[11]，课程育人是智育和德育的统一，在教育活动中智育是培养道德的基础，道德意识和道德行为都以掌握一定的知识为前提，知识是道德的生长点。因此，为了确保教学的教育性，在进行心智训练的基础上，还应该发掘知识中的思想、情感和价值观成分，培养德才兼备的学生。通过将知识的科学性和思想性充分开发，能够有效地促进知识的内化，进而使课程育人功能得到进一步的发挥。

(二)以培训和反思为关键点推进教师课程能力建设

课程育人效果优劣的关键在于教师课程能力的高低，教师课程能力指的是教师具备的包含课程开发能力、课程决策能力、课程实施能力、课程整合能力以及课程评价能力等在内的能够使教师顺利完成课程任务的系统性能力。“教师课程能力是一个发展的概念”[12]，推进教师课程能力建设的关键点在于开展教师课程能力的培训工作以及教师对自身课程能力的反思和重构。教师课程能力培训首先要开展的是对教师课程意识的培养，教师课程意识对教师课程能力整体而言起着导向作用，其直接影响了教师处理课程相关问题时的思维路径和具体行动。教师课程意识的培养需要中小学和高校举办课程理论相关讲座、开展教育教学专业知识的学习，帮助教师转变以往传统的课程思维方式，深化教师对课程自身、课程与教师、课程与学生以及课程与知识等关系的认知，使教师的课程观实现从“实体观”到“过程观”的转变。当然，教师课程意识的转变不是一朝一夕的，它离不开教师自身有意识的努力和调整，是教师在长期的课程理论和实践过程中逐步建构起来的。教师课程能力培训另一个要重视的是教师课程实施能力的培养，教师课程能力主要体现在教师课程实施能力上。课堂是课程育人功能得以发挥的关键场域，如何将一节课开展好、组织好对于课程育人来说至关重要。因此，要建设教师课程实施能力培训机制，依托线上线下相关资源，通过现场观摩、教学竞赛、线上学习、名师讲座以及现实操作等途径调动教师的积极性，同时提高课程实施能力。教师课程能力建设的另一个关键点是教师自身的课程反思。“反思是内部改造并作用于外部的系统过程。”[13]课程反思是教师对自身课程经验进行审视并赋予经验价值的系统性过程，缺乏课程反思能力的教师是不能充分发挥课程的育人效用的。当前课程育人教育命题下教师面临的种种困境很大程度上与教师课程反思能力的退化相关，只有触及教师的教育灵魂，澄清原有的教育教学偏见，使教师通过反思认清自身认知结构和知识储备的不足，发现差距和不足，教师课程能力才能得到提高，教师才能承担起育人主体的职责，课程育人的真正内涵才能落实。这就要求教师养成反思性实践能力，在课程理论和实践过程中澄清课程的本质。教师的反思性实践能力是教师课程能力形成、调整和发展的基础。“教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定”[14]，教师的反思性实践过程是教师课程能力的自我建构和纠正的过程。

(三)以协同联动为突破口促进课程功能的有效发挥

课程功能是有限度的，并非所有的教育都能课程化，课程只是诸多育人途径中的一种。单单依靠课程来发挥育人功能显然是不够的，需要在课程中融合其他因素，以协同联动为突破口促进课程功能的有效发挥。首先，课程育人功能的有效发挥离不开教师和学生的积极配合。作为课程育人的主体，教师的态度和能力至关重要，如果没有教师的配合或者教师的能力素质达不到育人的水准，那么，即使课程标准、课程计划和教材构建得再科学，也难以达到课程育人的效用。许多教师在理解课程育人教育命题时往往将着力点放在“课程”之上，却忽视了课程育人对象的积极性和主动性在其中的重要地位。课程育人不仅要关注“为谁培养人”“怎么样培养人”“培养什么样的人”，还要重视培养的人的心理感受和经验体验，因为“学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。”[15]其次，文化环境的创设、实践活动的组织和开展等都是课程育人功能有效发挥的积极辅助和促进因素。课程育人的小环境离不开学校整体文化育人大环境的影响，要让课程育人功能得到充分的发挥，首要的是在校园营造相辅相成的文化氛围，从标语宣传、校风校训、学风到校园建筑、教室设置，再到班级守则、管理制度，这些校园内整体氛围的创设不仅发挥着文化育人的重要作用，同时也能够对课程育人产生积极的作用。因此，创建和维持校内育人环境和课程育人主旨的一致性必不可少。课程育人也离不开实践活动的配合。课程育人追求的是学生的全面发展，仅仅依靠课程显然达不到这个目标，为此学校应该组织课外活动、研学旅行等实践活动，为课程育人提供有效而必要的补充。尤其是研学旅行，“研学旅行是研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新教育形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。”[16]学生在研学旅行的过程中既放松了心情，又能够内化课程内容，是课程育人有效的辅助和补充。总之，课程功能的有限性决定了课程育人的有限性，为此要把握一切可能的育人辅助因素，使课程育人的功能得到充分的发挥。