《高等学校课程思政建设指导纲要》视域下高职专业课课程思政现状调查——以云南国防工业职业技术学院为例

杨淑萍，姜 磊，王永昆，李跃昆

（云南开放大学，云南 昆明 650500）

一、研究源起和基本情况

（一）研究源起

高校开展课程思政是用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，深入贯彻落实习近平总书记关于教育重要论述的有力举措。2014年，上海基础教育在前期十年的思想政治教育课程改革的基础上，探索出“学科德育为核心理念”[1]的上海经验成为上海乃至全国高校课程思政改革的重要试金石。习近平总书记在2016年12月7日全国高校思想政治工作会、2018年9月10日全国教育大会等会上关于教育的重要论述后，教育界对课程思政的认识和实践普遍深化，同步开展了大量研究。通过梳理发现，这些研究主要集中在对“课程思政”与“思政课程”概念的廓清、对课程思政教学改革的现状分析和路径找寻、对一门或一类课程实施课程思政的个案研究三个方面。成果丰富多样，对课程思政教育教学改革具有极大裨益，但还存在优化空间：一是对《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）的重要性认识还显不足。《纲要》于2020年5月28日由教育部印发，是继全国高校思想政治工作会、全国教育大会及2018年习近平总书记与北大师生座谈会等会议上明确方向性问题之后，从国家层面专门针对高校课程思政的内涵、意义、任务、目标要求、内容重点、教学体系、课程建设、教学模式、评价体系等方面作出的全面系统界定，从更加微观的角度为高校高质量推进课程思政建设提供了基本规范和具体方法，是目前高校实施课程思政建设与改革的纲领性文件，现实性和针对性很强，但现有成果中提及《纲要》或以此为基点联系实际进行分析的成果还不多。二是在相关的实证研究中，调查研究多集中在以单门或单类课程为视角，这对相同或相近课程提供借鉴和以点带面开展课程示范具有重要意义，但以校级层面为基础的调查研究不多，致使在某些逻辑推演、理论分析、对策呈现和经验总结方面数据支撑还显不足。

为深入了解高职院校课程思政教学改革情况，实现“全面提升人才培养能力”的核心目标，完善课程思政教育教学体系化建设，落实“寓价值观引导于知识传授和能力培养”[2]的任务，本文基于对云南国防工业职业技术学院4863位师生的问卷调查进行实证研究，从高职院校专业课程实施课程思政的效果、存在问题、原因分析出发，将《纲要》作为重要的参考依据，尝试获得一些现实启示。

（二）调查问卷的总体情况

本次问卷主要通过网络形式分别对教师和在校生展开调查，教师问卷从学校和个人实施情况、教师对课程思政的认识、存在困难等方面为重点展开调查；学生问卷主要从学生基本情况、对课程思政的认识、态度、意见等展开调查。最终收回教师问卷187份，其中理工类课程教师占比57%；学生问卷4676份，其中女生占58%，大一学生51%，大二40%，共青团员80%，中共党员不足1%。

总体说来，作为一所理工科专业较多的高职院校，加上大三学生基本在校外实习，本次问卷的师生占比呈现出理工科课程和师生人数较多，但大三学生较少的特点。

二、调查数据分析

通过对所有回收问卷的数据分析不难发现，在先期课程思政改革部分课程试点到全面铺开，课程思政与教学能力大赛，课程思政说课示范和集体备课等举措后，该校师生不论是在课程思政教育教学理念的认识、认同和获得程度上，还是课程内容、教学方式与思政元素的融入度上都得到增强，但也还不同程度地存在认识误区和实施效果打折的情况。

（一）思想认识方面

课程思政理念不断深入，师生认同度不断提高，但认识上还存在一定的偏差。如在教师问卷中，认为自身对高校课程思政了解的有98%，认为将思政元素融入非思想政治理论课有必要的有95%。在学生问卷中，“对于课堂中涉及思政内容”，表示很感兴趣和比较关心的学生有94%。但也有师生对课程思政的认识存在不到位情况，导致个别教师对高校课程思政改革工作不够了解，对在非思想政治理论课中融入思政元素持否定和无所谓的态度，或在课程思政实施过程存在诸多顾虑；也有个别学生对课堂中涉及思政内容表示“不太关心”或“不关心”，甚至对课程思政改革产生抵触情绪。

（二）课程思政建设内容方面

深入挖掘各类课程内容中包含的思政元素，并有机融入原有的课程内容，达到两者同频共振、润物无声是课程思政改革要达到的教学效果。因此，哪些可以作为思政元素融入课程？其在整个课堂内容中的占比是多少？这些内容是否确实能提高人才培养质量？都是教师必须正视和把握的问题。在教师问卷中，50%以上的教师将“爱国主义教育”“社会责任”“职业伦理和道德”“专业知识的应用和传播”等内容纳入其教授课程中适合体现的思政元素。这四者之后，“礼仪知识”“追求真理的科学精神”“心理疏导”“工匠精神”“公民道德教育”“人文素养”“人格培养”七项内容亦超过20%，其中“工匠精神”达到37%。而在实际教学中教师也确实是这么做的：在教师问卷中，除了传授专业知识，“传播有关党和国家、社会与人民的相关理念”和“对学生个人品质的培养做指引”的分别占到90%，“对职业生涯、人生规划指导”的有88%。问卷中的课程建设内容在表述上虽与《纲要》中的稍有差别，但实质内涵大体一致，可以说教师选取的内容与国家要求基本相符，但与学生期待是否相通？在学生问卷“专业课和其他非思想政治理论课的思政元素融入内容应该在哪些地方改进”选题中，“多点时事热点”“多点中国素材”“多点传统文化”三个选项表现出超高的认知期待，都超过了77%。科学精神、法治精神和心理疏导等内容也引起学生较大关注。总体来看，国家要求、教师认为适合融入课程及实际选取的内容和学生期待融入的课程 内容大体一致，但在实际实施过程中，教师层面仍有36%的认为在内容上融入难度大，而学生也认为还有改进空间。

从思政元素融入的比例和时间看，44%的教师在课程中投入思政元素占比为整个课堂内容的10%-20%，36%的教师为20%及以上，20%的教师占10%以下。在对应的学生问卷中，42%的学生认为教师每节课上涉及思政内容的平均时间是5-10分钟，40%的学生认为是10分钟以上，18%的认为在5分钟以内。

因此，从课程思政内容建设上来说，教师既选取了国家要求、学生期待和自认为合适的思政元素融入课堂，并花费了相应的课堂时间，但实际实施中师生层面或多或少都反馈出不尽如人意之处。是什么导致问题的产生，该从哪里入手改进值得思考。

（三）教学方式方面

“教学方式从整体上考量教学过程，对教学活动进行全局性的统筹规划，内在地规定着教学活动的质量和水平”[3]，其对教学效果的影响毋庸置疑。在问卷调查中，师生普遍认为有师生互动、多案例及情景表现和有实践可能的教学方式接受度更高，吸引力更强。如在教师问卷中，对“所教授课程主要采用的课程思政教学方法”的多选题中，有54%的老师选择“讨论式教学”，59%的选择“案例教学”，30%的选择“情景式教学”。在学生问卷中，“多些课堂展示与互动”“多些实践机会”“多点案例讲解”三项在教师融入思政方式的改进意见中所占比例都高于77%。可以看出，师生对灵活生动、有具象感和参与性的教学方式的青睐。但实操过程中，选择“讲授式教学”方式的教师比例最高，达到70%，这是学生提出改进意见的重要原因，也是教师在课程中融入思政元素的重要顾虑（教师问卷的相应选题中29%的教师选择“方式”融入难度大）。教师们一方面深知单一讲授的教学效果不如互动式、情景式和参与式的教学，另一方面却还是更多地选择了前者。是什么导致矛盾现象的产生？在教师问卷中，除去老师们教学时间、个人精力及思政元素融入的内容和方式存有的顾虑，在其余几个相关选题中或许能找到一些端倪，如在“课程中融入思政元素的主要顾虑”选题中，38%的教师选择了“不太能把握德育教育的准确性和科学性”；在“你认为影响学校课程思政实施效果的主要原因”选项中，45%的教师选择“教师对课程思政理念认识不深，设计和执行能力还需提高”，16%选择“教师对课程思政不够重视，德育能力和德育意识不够”；在“你认为学校课程思政实施要取得良好效果的主要途径”中，选择“建立专业课教师与思想政治理论课教师定期合作备课制度”的有42%，选择“组织召开专题研讨会、报告会和交流会”的有37%，选择“组织教师课程参加思政相关培训”的有25%。以上数据表明，教师对课程思政教学方式的优化和个人教学能力提升持积极态度，那么究竟该如何挖掘教学方式中蕴含的思想政治教育资源，创新课堂教学模式，让教学方式真正跳出单一的教师主讲、学生主听的旧有模式，这对教学管理者、教师还是研究者来说都任重道远。

（四）教学实施效果方面

在教师问卷中，认为学校实施课程思政的意义和效果“重大，能实现立德树人润物无声”的有37%，“较大，一定程度上引导学生树立正确的三观”的有40%。“你认为学校目前课程思政改革学生的态度”一题中，有11%的教师认为“非常欢迎，认为和课程结合较好，形式多样”，有45%的认为“比较欢迎，认为课程结合时事，有意义”。教学效果是有效还是负效要关注教师，更不可忽略学生。教师们较为积极的观点在学生问卷中得到一定的印证，在参与调查的80%以上的学生认为，专业课中除了习得专业知识外，还在理性、批判地看待问题、坚定理想信念、增强爱国情怀和文化自信及做人等方面收获很大。但在教师问卷中针对个人实施情况，认为“非常好、非常成熟”的有8%，“有完整的规划，但还需要展开改革实践”的有37%，“刚刚起步，还在思考探索中”的占了51%，从这组数据结果是不是可以认为，大部分课程离形成一套行之有效，易操作可推广的教学范式还有距离？那么让教师们犹疑彷徨的顾虑和影响课程思政效果的因素究竟是什么？“在专业课程中融入思政元素的主要顾虑”问卷中，教学时间、教师精力和对德育准确性和科学性的把握位列前三。有教师认为完成系统的专业知识传授让有限的教学时间本已捉襟见肘，再加入思政元素会势必会消耗专业学习时间。此外，教师精力有限，无暇再去研究专业之外的思政元素，致使老师对德育的把握不准确，认识不深。显而易见，这些因素都不可避免地对课程思政实施效果产生了影响。

三、对策建议

（一）思想上强化课程思政建设系统化的认知

马克思主义实践观认为，实践决定认识，认识反作用于实践，理性的认识是科学实践的前提和基础。经过2016年以来的课程思政教育教学改革，师生对课程思政理念的认识可以说发生了巨大改变。在改革初期出现的课程思政只是思想政治理论课的事情，和其他课程无关；“课程思政”和“思政课程”划等号；把课程思政看作是由某几次课或几门课完成即可等认识误区明显改观，课程思政是一种课程观和教学理念的认识逐步深入人心，对其认同程度也普遍提高，但在不断的教学改革实践中，又衍生出诸多新问题。笔者认为，根据《纲要》要求，理清几个因素之间的关系很重要。

1.正确认识价值塑造、知识传授和能力培养之间的关系

《纲要》指出“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。”[2]在课堂教学中，如果不能理解三者的内在辩证逻辑，那教书与育人、专业课内容与思政元素势必难以融合。事实上，不论是在中外教育史上苏格拉底、孔子等教育家对德才兼备的人才培养目标的执着中，还是当下国家对德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的要求上，“价值塑造”“知识传授”和“能力培养”始终以唇齿相依的姿态存在着。不论是哲学社会科学，还是自然社会科学，甚至是某些复杂的交叉学科，都无一例外的肩负着精神塑造、价值引领、知识获得、能力培养等综合功能。教育界长期以来关于德与才、学与做、知与行的探索也都在启示我们，三者虽各有侧重，却不可割裂。可以说一位全面发展的人具备良好的道德水平、专业的知识储备和较强的综合能力是教育的目标，也是课程思政建设的基本诉求，这既与国家对人才培养期待契合，也符合教育的学理要求和发展规律。在思想上过度强调课程思政建设的政治要求，忽略其学理的一面，容易走向理念认识偏狭化的误区，可能出现将课程内容与思政元素拆开来讲、融入不得要领或把专业课讲成思政课的情况。但认为专业课只能讲授专业知识，而忽视价值引领和能力培养，势必培养出越来越多的利己主义者或高分低能者。可以说“价值塑造”“知识传授”和“能力培养”是个立体、多维和系统的存在，每门课都应包含三者指向的任务和目标，“通过深化课程目标、内容、结构、模式等方面的改革，把政治认同、国家意识、文化自信、人格养成等思想政治教育导向与各类课程固有的知识、技能传授有机糅合”[4]，才能实现既“立德”又“树人”。

2.正确认识教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”和课堂教学“主渠道”的含义

《纲要》提出，全面推进课程思政建设“要紧紧抓住教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’”[2]三个主要因素。这表明课程思政建设关键要看教师、课程和课堂教学，抓好这三大重点工作就是抓住了事物的主要矛盾。但我们也要意识到，“主力军”“主战场”“主渠道”并非唯一。《纲要》也提出课程思政建设最终要构建的是“全员全程全方位育人大格局”，即“三全育人”。事实上，早在2017年12月教育部党组在印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》就提出了“三全育人”要求，其中更是详述了“三全育人”包括的课程育人、科研育人、实践育人、文化育人、网络育人、心理育人、管理育人、服务育人、资助育人、组织育人“十大育人体系”。单从高校层面来看，育人主体和内容都极为复杂：从责任主体看，除了教师，至少还包含了管理者、辅导员、班主任等；从内容看，除了课程，还包含网络、心理健康、资助等；除了课堂教学，还有课外学习、生活、服务等。因此，在思想认识上虽要强化课程思政建设主要依托于教师、课程和课堂的认知，但也应注意到，这的确不是单纯靠课程或教师课堂授课所能完成的，正如《纲要》所说的那样：“课程思政建设是一项系统工程”[2]，也是一项复杂工程，需要上下联动，里外呼应。

（二）教学内容上强调目标和内容的整体化要求

《纲要》提出“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育。”[2]具体从习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化教育、宪法法治教育、职业理想和职业道德教育五个方面对课程思政建设的内容重点做出重要说明。同时，在《纲要》第五部分专门提出，“高等职业学校要结合高职专业分类和课程设置情况，落实好分类推进相关要求”[2]，简言之就是要结合各专业特点将以上五个方面内容作为课程思政教学重点进行分类推进。高职院校以培养社会需求和行业产业需要的技能型人才为目标，这样的定位决定了各专业及课程的教学内容和活动都应围绕这一目标展开，思政内容必须融入到专业建设的整体规划中，并相应地承接到各门课程中，实现课程思政理念下专业观和课程观的整体提升。

“结合专业特点分类推进课程思政建设”对课程思政元素的挖掘和内容融入给出了具体的切入点。但也有专家指出，“‘切入点’不一定等于‘重点’，更不是‘全部’。教学内容的碎片化，就是指不同学科专业的老师，仅仅将第五部分的‘切入点’作为课程思政建设的‘全部’，孤立片面地局限于此，不仅会忽视课程思政建设的主线和重点，而且会错失很多对学生专业学习和全面发展极有助益的思想视野和思维方法。”[5]要知道不是只有法律课程中才有法治内容，不是只有技能技术类课程才能宣扬劳动精神、工匠精神和劳模精神，不是只有医学护理专业课程中才能使用新冠肺炎疫情中的“最美逆行者”素材。反向而言也同样成立，比如法治内容不是仅存在于法律课程中。如果仅以专业类目角度生搬硬套课程思政建设的内容，内容融入难度大的问题将始终存在。

实质上，从德智体美劳全面发展的培养目标和价值、知识、能力三位一体的任务要求来看，每一堂课都或多或少应该包含《纲要》提出的五大重点内容，有所偏重或呈现形式有别，但绝不该只局限于其中之一。因此，从人才培养目标、学科划分、专业支撑、课程设置等角度出发，辅之课程标准目标化、思政素材库完备化、优质资源共享化等方式，全面系统梳理的教学内容和提升整体化推进力度，是打破思政元素与课程内容自说自话、各自为政局面，真正实现协同育人目标的重要方式。

（三）教学方式上追求多样性

从调查问卷数据统计不难发现，教学方式不够丰富多样是思政元素融入困难的重要原因，《纲要》作为课程思政教育教学改革几年后的政策性文件，面对该问题重点强化了“全员全程全方位”育人体系化格局的建设方略，在教学方式上主要提出两个意见：一是“推进现代信息技术在课程思政教学中的应用”；二是“综合运用第一课堂和第二课堂”[2]。

众所周知，现代信息技术在19世纪末20世纪初电子媒介迅猛发展以来广受关注和应用，作为新兴的教育手段，较之传统的语言和文字媒体更加灵活多变，这种使用多种符号形式表现教学内容的方式，延伸了教师作用，拓展了课堂空间，增加了教学趣味性和易理解性，更使个别化、差异化教学模式成为可能，极大地推动了教学方式的大变革。利用现代信息技术的课程思政建设在教学方式上的改革，就是要充分发挥现代信息技术可以多符号输出的特点，用具象化的方式呈现抽象知识形成的过程，把静态知识动态化。现代教育理论普遍认为，静态知识偏向于存储式的机械记忆，而运用图像、音频、视频、动画等现代信息技术手段创设情境、归纳演绎、展现发展轨迹等，可以将静态知识形成可推理、可直接观察的动态化过程，打破固有的结论式教学模式，让学生直观感受知识形成的过程。如在讲授工匠精神时，如果单纯让学生记忆“爱岗敬业”“争创一流”等精神内核，这种静态式的知识学习，不容易引起学生注意并产生效果。但如果能充分运用现代信息技术，根据专业特点引入诸多大国工匠、技能大师视频案例，将他们的奋斗故事、钻研故事贯通到当下的学习、生活及社会中，在教学平台进行讨论互动；或直接通过虚拟仿真技术将学习者带入到厂房、实验室、设备间等工作场所，沉浸式体验工匠的工作状态；或寻找身边爱岗敬业的人做一次采访，制作小视频在平台展示评比等等，应该都比起单纯背诵相关概念和内核有趣有效得多。

第二种教学方式《纲要》提到了要“综合运用第一课堂和第二课堂”。第二课堂作为高校人才培养的重要载体，是第一课堂的有力补充和延伸，尤其在住宿制管理下，大学生在校园内接受着大量第一课堂之外的信息，“第二课堂本身所具有的随机性、隐蔽性、渗透性、自主性等特征，在促进学生自由而全面的发展方面，有着第一课堂并不具备的功能与优势”[6]。因此，不论是基于第二课堂在高校育人中不可替代的地位，还是其开放、灵活、包容等特性在课程思政内容和方式的融入上所占的优势而言，高校教育必须强化第二课堂的作用，注意将第一课堂与第二课堂有机结合起来，充分发挥两者互为补充、相互作用的教育影响力。在融合的过程中，一要有效发挥第二课堂特性，以主题活动、志愿服务、社会实践、心理健康教育、社团组织、校园文化建设等形式和内容丰富第二课堂，拓宽第一课堂空间；二要充分发挥第一课堂在专业性、规范性上的作用，把它对教学目标、教学计划、教学实施等环节的规范性做法和专业内容融入到第二课堂；三要建立规范有效的评价体系，在评价标准上，充分肯定教师在第二课堂中的工作，并及时认可学生参与第二课堂取得的成绩。