基于体育核心素养对“学练标准”的思考

邵龙祥 金冬伟

(浙江省绍兴市上虞区城东小学 浙江绍兴 312000)

一、学练标准缺失现象

（一）学练标准的提出没有从学生实际出发

学练标准的服务对象是学生，教师所提出的学练标准应该能让学生能听清、听懂，知道自己在该项练习中要达到什么程度。但在实际教学中，往往会听到“控制重心”“投掷时挥臂有力”“慢跑时要注意安全”等要求，细细一想，老师提的这些要求，学生能消化吗？“重心”是什么，在哪里，什么是“有力”，怎么样的程度是“注意安全”等，如果学生对目标一头雾水，如何让大家积极参与，练习完成后如何进行评价和点评？

（二）学练标准的提出没有围绕教学目标

教学质量检测标准的制定是为教学目标的达成服务的，学生根据教师提出的要求层层完成，最终实现本课的教学目标。有的教师尽管根据内容标准提出了相应的学练标准，但由于学练标准的提出对教学目标的达成没有起到促进作用，课看着很热闹，实际教学效果却并不理想。如笔者在上水平一（二年级）——拉球运用方法1一课时，本课的教学目标是学生能在对抗环境下完成拉球转身动作。其中的一个练习内容是“两人对抗下运球”，学练标准是：在运球时用拉球转身动作躲避敌人，做到30秒内不丢球。练习一开始，场面很热闹，有球的学生为了不让对手抓住拼尽全力地运球逃跑，没有几个学生有做拉球转身的动作。很显然，没有练习次数的支撑，本次课的教学目标达成度很不理想[2]。

（三）学练标准达成后的反馈、评价单一、缺失

在水平一（二年级）——“多种形式的走动拍球”一课的“左右手走动拍球”环节，学练标准：拍球时抬头观察，和同伴保持一臂以上距离，30秒内不丢球。学生完成练习后，教师让成功的学生举手，大部分学生高高地举起了小手。师：哦，表现不错！我们来做下一个练习。就这样匆匆结束了评价活动。结果是做得不好的学生根本不知道错在哪里，完成任务的学生因为没有得到认可，也大大影响了后续练习的积极性。

二、学练标准制定的原则

（一）学练标准的目的性

对于一堂课来说，各个环节内容标准的确定依据是“目标引领内容”的指导思想，即根据本课的表现标准来构建。而学练标准是构建练习内容的最低学习质量标准，为表现标准是否达成提供观测、检测依据。因此，从课堂常规开始，教师就对各个学练内容提出相应的学练标准。从准备部分的技能铺垫，到基本部分对每个内容标准都提出相应的技能、体能、情感等方面的学练标准制定，到最后结束部分的放松活动，也要明确提出要求。总之，在整个课堂中，都要让学生有清晰的目标感，让每一个学练标准都为教学目标达成而提出，同时注意学练标准各个环节的整合效应。

（二）学练标准的相对性

学练标准对引导学生的学习起至关重要的作用，但学练标准只是学生完成学习任务的最低标准，况且，每个学生的运动能力、身体素质、性格都有特异性。因此，学练标准的设计要根据学情有不同的分层预设[3]。

一方面，教师应根据对学生练习内容的掌握情况，对运动能力和技能掌握优秀的学生适当加“担子”，这样，不仅能避免其产生骄傲的心理，还可以提高班级的整体水平。如笔者执教水平二（三年级）跪跳起练习方法2中的“跪跳起高跳下”环节时，学练标准：跪跳起高跳下成蹲撑，5次能有3次双脚同时落地成蹲撑。第一次练习后，就有6-7个学生能做到5次全部成功，并已尝试了原地的跪跳起动作。这时，笔者及时对这部分学生调整学练要求，如果在教师面前连续两次成功做出原地跪跳起成蹲撑动作，并能清楚说出动作步骤，就可以当老师的小助手，要求是要让接受帮助的同伴做出“跪跳起高跳下成蹲撑”动作。

另一方面，每个班级或多或少都有几个学习能力或身体素质较差的学生。对于他们来说，如果按照常规的学练标准，基本每次都会达不到要求。这时，教师更多的要从情感角度从肯定他们（也可以不经意间给予一点帮助），但不建议降低学练标准。

总之，学练标准应该以教学目标为基础，以方便学生自评、互评和教师评价为准则，同时具有相对性和灵活性，只有这样的学练标准，才能使学生学得有目标感，教师教得有紧迫感和指向性。