论高校教师师德建设与专业能力建设的一致性

谢 锦 江

(岭南师范学院 法政学院，广东 湛江 524048)

习近平同志在与北京大学师生代表座谈时指出：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风……我们的教师队伍师德师风总体是好的……也要看到教师队伍中存在的一些问题。对出现的问题，我们要高度重视，认真解决。要引导教师把教书育人和自我修养结合起来。”[1]为深入贯彻习近平总书记上述讲话精神，教育部等六部门联合下发了《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》要求“常态化推进师德培育涵养，将各类师德规范纳入新教师岗前培训和在职教师全员培训必修内容。创新师德教育方式……激发教师涵养师德的内生动力。”[2]党的十九大报告确立了“把教育事业放在优先位置，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”的教育发展战略[3]。“把教书育人和自我修养结合起来”，习近平同志的这一思想为我们如何开展高校教师师德建设指明了前进方向。“教书育人”属于教师专业能力建设的范畴，而“自我修养”则属于师德建设范畴，只有把教师师德建设与教师专业能力建设有机地“结合起来”、内在地统一起来，才能形成师德建设的长效机制。本文拟从教师专业知识和专业能力在教师师德构成中的特殊地位入手，剖析教师在能力不足的状态下所产生的诸多道德问题，以期深度揭示教师能力提升与师德建设之间的内在逻辑关系。

一、专业能力与职业道德

对于教师而言，不管是大学教师还是中小学教师，专业能力始终是教师师德的重要支撑因素，从一定意义上说也是师德的重要表现。“才者德之资”(司马光语)，而“资”就是支撑和资助。教师的师德与其他行业的职业道德既有共同性又有差别性，既有联系又有区别。其表现出的共同性都是对人的修为和行为的一种要求和规范，都反映了人之所以为人的共同特质，都具有道德的最基本的底色；其不同性则源于道德的具体性，亦即不同的行业有着不同的道德要求或诉求，这种不同的道德要求或诉求，有的表现为内容上的显著差异(如保密从业人员以不说为道德，而销售从业人员则以多说亦即充分、详尽的介绍为道德)，有的则表现为与专业能力或操作能力结合度、关联度的差异，有些行业专业能力或操作能力的高低并不影响其从业人员的道德水准，而有些行业从业人员专业能力或操作能力的高低在特定的条件下则直接决定其道德水平的高低。

教师、医生、法官等，其道德要求与其专业能力具有高度的关联性，亦即其专业能力的高低在特定的条件下成为其道德水准的直接量度。医生正是通过其精湛的医术践行其“救死扶伤”的道德责任，如果医术不精或者达不到行医者的技术要求，不管主观上拥有多少真心为患者服务的诚意，都难逃草菅人命之后果及无良庸医之称谓，因此，不断提升医术水平不仅是医德建设的应有之义，也是医德规范的一种内在规定或哲学意义上的一种定在。法官正是通过其过硬的专业能力(包括对法律知识的系统掌握、对法律条文正确诠释、对过往判例的正确应用以及对实践经验的有效提炼等)实现其守护“社会公平最后一道防线”的道德义务，如果法官的专业能力存在缺陷或本领恐慌，即使其主观上拥有再多的善意，终归于事无补，难以避免非主观故意的“冤假错案”或“枉法判案”的发生，势必会带来道义责任的失守，这种道德的瑕疵若不加以正视极易演化成“明知能力不足又不加以提升”任其危及职业操守的主观犯意，因此，加强法官的专业能力建设不仅是法官道德规范的应有之义，同样也是其道德本质的内在规定或定在。

二、从教师角色内涵本身看师德建设与专业能力建设

教师有人类灵魂的工程师之誉。之所以是灵魂的工程师而不是其他的工程师,在于其所从事的是开发学生智慧、陶冶学生性情、充实学生大脑、塑造学生灵魂、解除学生疑惑(人生疑惑或学业疑惑)的高级精神活动，而开发、陶冶、充实、塑造、解除的一个重要逻辑前提就是教师应具备一定的专业能力和知识储备，即使纯粹的德行教育也只有借助于丰富的知识素养并揉进相应的专业内容方能生根和有效，目前“课程思政”的流行恰恰与此相关。师德失范有多重后果和表现，最为人们耳熟能详的一种后果和表现就是“误人子弟”，而“误人子弟”往往不是源于教师的态度或教育方式，而是源于教师的知识贫乏或知识错误。

唐代著名文学家、思想家韩愈曾对教师有过经典的定义：“师者，所以传道授业解惑也。”这里的“道”就是真理、道理和正确的价值观，愿不愿意“传道”，无疑是一个师德问题，而了解不了解“道”以及会不会“传道”则既是一个师德问题又是一个能力问题，对“道”的深刻理解和体认这个知识论或认识论视域中的问题恰恰成了能不能传好“道”这个道德论视域中问题解决的逻辑前提。“授业”就是传授知识和技能，“解惑”就是解答学业疑惑和人生困惑，这是教师尤其是“经师”的天职，而“授业”和“解惑”皆依托于教师的渊博的知识、扎实的学识和深厚的学养，没有这种知识、学识和素养，就不能成功地进行“授业”和“解惑”，不能“授业”和“解惑”，“传道”势必陷于空谈，既当不了“经师”，更做不了“人师”，如继续披着教师的外衣，则缺德甚焉！而一个师德高尚的教师，“应该是‘经师’和‘人师’的统一。”[4]207因此，教师的专业知识和能力虽不能简单等同于教师的师德或不能把师德建设抽象地归结为专业能力的提升，但二者在特定语境中的高度统一性以及专业能力内在于师德之中并成为其一种不可或缺的规定性这种事实，确立了专业能力作为具有必要条件性质的师德定在，正是在这种意义上，《中华人民共和国高等教育法》(2018修正)第四十七条对高校教师的专业知识和专业能力做出了明确的法律规定(违法行为则一定是违背道德的行为)，教育部发布的《中小学教师职业道德规范》和《高等学校教师职业道德规范》也都毫无例外的把“教书育人”“终身学习”“严谨治学”“不断提高教育质量”“潜心钻研业务，勇于探索创新”作为“师德规范”的一项内容或一种要求。教育部为配合两个“规范”的贯彻落实而发布了《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(2018年修订)、《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》(2014年)，但“办法”和“意见”对于教师“不注重业务能力提高”的情况却没有具体的惩戒性要求或禁止性规范，致使此类事件因缺乏量化标准和政策依据，很难认定为师德事件并给予恰当处理。

三、从高校职能本身看师德建设与专业能力建设

大学的基本职能是什么？不同的国家有着不同的界定，中共中央、国务院在2017年2月27日印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中曾提出大学有五项基本职能：人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作。从一定意义上说，高校教师的专业知识、专业技能和专业能力是高校成功履行其职能的基础或基石，以人才培养、科学研究、社会服务三项职能为例：

(一)人才培养

人才培养是高等学校的根本任务，保证和提高人才培养质量，就要不断创新人才培养模式，加强学科建设、专业建设和课程建设(包括课堂教学方式的改革)，主体皆是教师，而最后支撑点皆指向教师的专业知识和专业能力。成功的教育教学或成功的人才培养，离不开教师的爱岗敬业的精神，包括正确的教育理念的指引、课程内容的认真准备、学生作业(论文)的精心指导和批改、学生品格养成的关注与示范等，若离开了教师的专业知识和专业能力抑或教师的专业知识和专业能力严重不足，其作用效果就不能得到现实的显现，甚至沦为一种形式化的过场或没有任何的实际意义的空洞。从“李约瑟之谜”到“钱学森之问”，需要解决的问题关键既不是主观上的愿望或愿望是否足够强烈，也不是教育的程式是否合理与新奇，而是具有较高水平的专业知识和专业技能的人才短缺问题。教师怎样把自己拥有的专业知识和技能成功地转化为教育教学的实力或怎样更有效地传播知识开发能力达至最优的培养效果，这种知识和技能的传授能力，作为教师专业能力的一种特殊方式理所当然地应是教师专业能力的有机组成部分。老师拥有专业知识和专业技能并懂得创新是重要的，而更重要的是如何使学生掌握和运用知识并形成创新能力。国际知名大学流行的课堂境界有五重：第一重境界是“安静(silence)”，学生安静地听讲，教师奋力灌输；第二重境界是“回答(answer)”，老师课堂上提出问题，学生们只需回答“yes”或“no”,不进行理由阐释或说明；第三重境界是“对话(dialogue)”，老师与学生之间开展一定程度的互动，以表面或常识问题为主；第四重境界是“批判(critical)”，学生可以对老师的讲授内容及观点大胆提出质疑并说明质疑的理由；第五重境界是“辩论(debate)”，学生与老师观点交锋互相证明与反驳。国内大学在课堂教学上能达到第五重境界的并不多见，甚至有些长期在第一重境界游荡，这不能不说是一种教师责任能力的缺失。如果说没有能力达到课堂教学的较高境界是一种道德瑕疵的话，而有能力做到却不愿意去做则更是一种道德放任。

因此，从一定意义上说，教师的专业知识和专业能力是一个关涉到人才培养及其质量的大问题，没有相应的专业知识和专业能力，就无法实现人才培养的任务，不能实现人才培养的任务，作为教师就是一种失职，而这种失职恰恰构成了教师师德的最大瑕疵。因此，教师的专业能力建设不是外在于师德建设的另一种建设，而是师德建设的重要内容或应有之义。教师拥有了专业知识和专业能力并不代表着就有了师德，但一个具有高尚师德的教师则一定意味着拥有与其师德或身份相匹配的专业知识和专业能力，更不会对自己专业知识和专业能力不足听之任之或放任不管，“不能误人子弟”是古今中外任何一个有良知的教师的基本底线(“不能误人子弟”不仅仅包括不能传授错误的知识，还包括应当传授某种知识和培养某种能力而事实上却没有做到)，否则，就是一种道德上的自甘沉沦与堕落。

(二)科学研究

高等学校的科学研究与专门从事研究的科研院所的科学研究既有联系又有区别，既有共同性又有差别性。就研究对象和研究指向而言双方具有一致性，都是为了探索未知、把握规律、追求真理、服务人类与社会；就研究的动机和研究的直接用途而言，二者却存在着明显的差异。高等学校的科学研究(订单研究除外)最直接的动机和用途就是为教书育人服务，通过科学研究促进学科建设、带动专业建设，进而为课程内容及教学内容插上学术性翅膀，推动教育教学质量的提高，并最终服务于学生培养质量的提升。高校教师的科研不是为科研而科研，也不是为职称而科研，而是为教学而科研、为提升培养质量而科研。一些大学之所以实际存在着“重科研轻教学”现象，恰恰在于科研与教学关系认识上的错位，这种错位在功利因素的裹挟下而得到强化和固化，应当引起人们的足够警觉。

在高等学校教师的职务履行过程中，科研与教学始终处于一种相互促进的共生关系之中，一个合格的高校教师应该具有良好的科研水平和教学水平，科研能力和教学能力共同构成高校教师之所以是高校教师的内在规定，为此，《中华人民共和国高等教育法》(2018修正)第四十七条明确写道：“高等学校的教师……应当具备……：(二)系统地掌握本学科的基础理论；(三)具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；(四)…… 教授、副教授除应当具备以上基本任职条件外，还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，教学成绩显著，论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。”[5]高校教师应承担科学研究的任务并在聘期内完成相应的科研工作量，暂且不论众多高校科研管理中的具体量化标准，单就法律层面而言无疑是一种庄严的法律义务，试图逃脱这种法律义务——应当承担而不承担或应当完成而不完成，主观上没有能力承担或主观上没有能力完成——则是一种不折不扣的失德行为。

把获得职称当作科研的唯一动力，即不是把科研作为促进教学的手段而是作为职称获取的敲门砖的情况在部分高等学校尤其是地方性高校中并非个别现象，甚至在个别高校情况尤为严重和普遍(司空见惯而且理直气壮)。这种情况带来的直接后果：一是职称(教授或副教授无意再评教授等)一旦获得晋升科研活动就会马上停止，多年来没有申报过一个项目、没发表过一篇文章的教授、副教授大有人在；二是科研促教学、促培养的制度设计和法律义务被悬置和架空，教师科研职能的异化而带来的教育教学过程的异常不可避免地使教师随时面临着一种道德风险。对此，可以毫不夸张地说，无论是当事教师本人还是一些倡导师德建设的学校管理者直到目前都没有清醒的自觉和深沉的反思，更没有切实可行的应对措施和方案。如果把高校教师在科研工作中“弄虚作假、抄袭剽窃、篡改侵吞他人学术成果”等学术失范和学术不端行为作为师德的禁止性规范的话[6]，那么，高校教师不搞科研或因科研能力低下无法产出成果，则同样是一种失德行为，甚至是一种更严重的失德行为。

(三)社会服务

高校社会服务的职能，以美国“莫里哀法案”的颁布为标志，在20世纪中期以后被普遍确立下来。国外一般视之为学校的推广工作，亦即教学与科研活动空间维度的延伸。高校服务于社会，并非是社会对高校的单向度需求，而且同样基于高校自身内在发展逻辑的需要。高校正是在需要与满足之间的良性互动中，获取了大量的有价值的信息，这些信息是高等学校提升教育教学质量不可或缺的因素。事实上，高校正是在消化这些有价值信息的基础上，来调整和修正人才培养方案、学科专业设置、课程内容建构以及科学研究方向等。高校对社会的服务可以区分为根本性服务和直接性服务两类。根本性服务是指高校面向社会实际，回应社会关切，争取社会支持，紧密对接社会需求，突出经济社会发展导向，优化专业结构，创新培养模式，源源不断地向社会输送“适销对路”的各类合格专业人才并由此确证自身的存在价值以及收获相应的社会信誉。直接性服务是指高校深化产学研合作，把自身的教育资源(如学科、专业、科技、人才、信息和文化优势等)与经济社会发展深度融合，通过合作共赢，打造服务经济社会的开发平台和研究基地，依托斯坦福、伯克利和加州理工等知名大学而产生的美国“硅谷”，是高校直接性服务的一个经典个案。我国改革开放40年，依托高校建立了一大批大学科技园区，产生了一大批高新技术企业，学科链、科技链、创新链与产业链、供应链、服务链呈现对接态势，科研成果对象化进程不断加快，高校正在成为产业技术发展的研发转化基地、区域创新发展的引领阵地和文化软实力、影响力的辐射阵地。高校在为社会经济发展注入创新活力的同时，自身的办学经费得到补充、办学条件得到改善、生存发展空间得到有效拓展。

高校的社会服务职能随着社会多元化需求的增长和高校自身发展的需要会越来越得到强化，这既是高校的使命所在，又是壮大自身的源头活水。所以，现在不是讨论高校要不要服务社会而是怎样服务以及有没有能力服务的问题。人们习惯认为或期待高校是“第一资源、科技第一生产力、创新第一动力和文化第一软实力的”结合点、交汇点或人才、科技、文化重镇，但人们(包括高校的一些管理者)对于高校是否具有大家所期待的这种服务能力以及在多大程度上具有这种能力却思考甚少，正是因为对这个问题思考不足，对高校在服务社会实际过程中发生的诸多道德问题缺乏应对的机制、方案和智慧。

毫无疑问，高校服务社会的主体是教师，教师的专业知识和专业能力以及服务态度、服务理念、服务认知决定了高校服务社会的水平和质量。这种服务一旦水平和质量发生问题，高校存在的本质和价值就会受到怀疑，高校的良心和信誉就会受到质疑(良心和信誉乃道德之基础)，高校不仅面临着道德风险，甚至有时会引起法律上的麻烦。而这些风险和麻烦，作为高校主体的教师难辞干系，若处理不当，终将引发对教师师德的拷问。

高校在服务社会的过程中发生的道德问题通常有以下几个方面：

其一，高校培养的人才规格、类型、质量和水平不能满足社会要求或有意放任或“放水”学业不达标的学生毕业甚至取得学位。大学毕业生包括研究生的质量问题，是社会对大学诟病最多的一个问题。所谓扩招导致教育教学资源不足带来培养质量降低的说法虽有一定的可信度，但绝对不是根本原因。西南联大在条件如此恶劣的情况下却培养出了大批合格人才；湘潭大学初创时期教师学生都生活学习在农民的茅棚里同样没有降低人才培养质量的要求(该校倒是在后来条件转好的时候衰落了)。前两年，教育部曾组织国外知名大学的资深教授对我国部分一流高校进行评估，他们得到的一个共同印象是硬件之好远远超出他们的想象，让他们震撼、羡慕不已。所以，问题的关键恰恰在于高校是否拥有一批具有真才实学且有着高度责任心的大师或大学教师，这才是主要矛盾。

其二，高校承接的订单式的科学研究或社会服务达不到约定的质量要求或明知自身没有能力承接而承接后弄虚作假试图蒙混过关引发社会关注。以科研项目为例，高校教师承接的科研项目类型大致可区分为纵向和横向项目两类，纵向项目通过申报方式获得，获准立项的项目《申请书》视为具有约束力的资助合同文本；横向项目通过协商方式获得，研究目标、费用、权责、期限等大都以书面合同文本的形式加以确定。俗语云：没有金刚钻，不揽瓷器活。如果没有“金刚钻”，主动或被动地揽了“瓷器活”(“试错探索”的情况除外)，那么，由此引发的师德失范或法律麻烦就不是小概率事件。

2016年12月12日上午，国家自然科学基金委员会对外通报2015-2016年期间查处的8例科研不端的典型案件并公布61份71人次科研不端案件的查处决定，体现了对科研不端行为的“零容忍”。而这些案件，有些属于结项造假，有些属于申报造假，这里的“假” 实乃不具有硬说具有、不具备硬说具备之弥天大谎。

同类事件同样发生在国外某些大学及教师身上。被曝光的韩国著名生物科学家黄禹锡，曾任首尔大学兽医学院首席教授，2005年12月，被人揭发伪造多项研究成果，包括其在《科学》杂志上的干细胞研究成果，后韩国法院以其侵吞政府研究经费等罪判处2年徒刑。2014年美国爱荷华州立大学前助理教授韩东杓(Dong-Pyou Han)，为获得政府资助，在HIV疫苗试验中伪造数据、提交不实报告等罪，获刑57个月并处罚金720万美元。相较于国外同类现象的处罚力度，国内明显要轻微得多。

高校及教师把承担各级各类项目作为履行社会服务职能的重要内容，方向正确并取得了一定成效。但亦应清醒地看到，近年来，除了前述的纵向项目出现的问题以外，国内大学及教师承担的横向项目，因不能按期完成、研究达不到合同要求、试图以虚假成果结项等问题被投诉、被诟病、被处罚、被对簿公堂等情况亦不是小概率事件。甚至有些高校教师奉行着“目的算不了什么而运动就是一切”(伯恩施坦语)信条，不惜一切代价拿到项目，至于能否完成或有没有能力完成并不十分关心。2018年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强科研诚信建设的若干意见》，该《意见》承认近年来“违背科研诚信要求的行为时有发生”，针对科研管理方面“整体上存在的短板和薄弱环节”，提出了具体的改进措施和规范意见。该《意见》重点解决的是科研诚信问题，而诚信问题对于高校教师而言恰恰是一个不折不扣的师德问题。

其三,高校向社会所提供的培训、咨政、咨询等某些直接服务有失专业水准而引发社会诟病带来信誉风险。以师范院校承担的某些中小学教师培训为例：根据笔者的调研，教师培训中存在的最大问题是培训内容缺乏针对性和实效性。尽管大多数负责培训的学校在培训开始前都会例行公事地向学员征集意见，但收集上来的意见基本不被采纳或采纳甚少。培训者依然按照既定的准备内容授课，培训者居高临下，高屋建瓴，世界眼光，未来走向，在教育理论王国中纵横驰骋，一套一套令人眼花缭乱心血沸腾，就是不讲当下的课堂怎样驾驭、当下的课程内容怎样组织、当下教学中遇到的普遍或特殊问题怎样解决。学员的呼声之所以未引起重视，可能基于以下两种考虑：一是“众口难调”，二是能“调”的部分却没有能力“调”。能“调”的部分却没有能力“调”，何也？因为承担通识类培训任务的教师大多是教育学领域的专家教授，而中小学根本就没有教育学这门课，他们无论去中小学听课或为中小学教师授课，都无法结合具体的课程门类进行；而承担学科类培训任务的教师虽具有本学科的专业知识和专业理论但却不能将这种知识和理论转化为教育学意义上的可供操作的层面，更因缺乏中小学课堂教学的经验，甚至有些根本不了解中小学课堂教学的现实与现状，所以只能隔靴搔痒，无法解决培训对象在教育教学具体境域中遇到的实际问题。培训对象对培训的心理拒斥以及对培训者培训能力的怀疑皆源于实际问题在一次次培训中得不到解决的苦恼与困惑。

四、高校师德建设与专业建设的内在一致性

高校教师的师德建设与专业能力建设是高素质教师队伍培养过程中一个问题的两个方面，其二者之间的关系无疑是辩证的：既有区别又有联系，联系大于区别；既对立又统一，统一高于对立；二者的依存与转化不仅体现为一种你中有我我中有你的相互包含，而且在一定条件下更多地体现为一种你就是我我就是你的相互认同。这种内在的、本质的高度统一关系，恰恰正是教师师德建设区别于其他行业的职业道德建设的地方。从学理层面分析，高校教师的专业能力建设是高校教师师德内涵建设的有机组成部分；从现实层面考量，大量的师德事件或师德失范行为大多源于教师专业能力的匮乏或不足，从人才培养、科学研究、社会服务等职能实际履行的情况可以清晰地看到这一点。从一定意义上说，高校教师的师德建设离开了教师的专业能力建设就是“空”的，而教师的专业能力建设离开了师德规范的引领则是“盲”的，鉴于教师工作性质的特殊性(教学、科研等活动大多单独进行)，这种引领则应更多地体现为一种在教育教学实践中发生的师德规范内化于心外化于行的自我引领。高校工会组织作为师德建设重要阵地，负有“教育职工不断提高思想道德”的法定义务[7]，在做好师德典型的选树与宣传、具体规范的制定与落实、激励、奖惩与监督、寓教于乐的活动开展与帮扶等工作的同时，应通过加大学校二级工会组织建设力度并有效发挥二级工会组织的作用等方式，推进师德建设与教师专业成长的同步提升与深度融合。学校二级工会在关注教师专业成长和把握教师身心需求方面具有一种先天优势：一线教师直接就是二级工会会员，大家合作共事，相濡以沫，优缺点知根知底，便于取长补短和相互借鉴，也更容易分享彼此教学、科研以及生活中的成功与欢乐；二级工会组织的组成人员大都是一线教师甚至是教学科研骨干，他们更懂得怎样把师德培育融入具体的教学科研的实践中实现教师道德的自我化育和自我生长；学校二级工会组织便于与二级学院党委、行政以及基层党支部活动一致、步调联动，在思想政治教育与师德自我化育、教学科研管理、监控与评价、奖惩、晋升与贯彻“师德一票否决”等方面，体现及最终实现高校师德建设和教师专业能力建设的一致与统一。

最后，还应当清醒地看到，高校师德建设是一个完整的系统工程，专业能力建设只是一个维度或一种路径，构建和形成师德建设的实效长效机制，除加强教师专业能力建设以外，还应加强制度建设和教师慈爱仁义之心的培育以及负责任能力的培养。