在投身学习中打造顶峰体验

潘金林

摘 要：“教育科学研究方法”课程是首批国家一流本科课程。针对课程教学中长期存在的痛点问题，课程团队确立了遵循产出导向、注重学习投入、打造顶峰体验的指导思想，通过将课程教学与毕业论文有机融合、实施开放式项目制考核、探索教学方法创新、实行成绩动态管理等举措，课程教学改革取得了较为明显的成效：学生学习主动性显著增强，课堂生态明显改善，毕业论文质量逐年提高，学生学习获得感和满意度大幅提升。

关键词：成果导向;学习投入;顶峰体验;毕业论文;开放式项目制考核;成绩动态管理

“教育科学研究方法”是教育专业的一門专业必修课程，也是我校小学教育专业的核心课程。近年来，课程教学团体积极推进教学改革，让学生在“投身学习”中打造“顶峰体验”。2020年11月，本课程被认定为全国首批一流本科课程。

一、课程教学面临的困局

“教育科学研究方法”课程开设后，虽然经过了课程规范化建设、专业核心课程建设和精品课程建设的历程，但长期以来，课程教学中仍然存在着以下痛点问题：

一是课程内容与中小学实践严重脱节，教学实效性不强。多年以来，承担本课程教学的教师大多有着“先天不足”：他们缺少中小学教育教学实践经历，不熟悉中小学教育科研的过程与方法;同时，由于教学、科研任务繁重，他们很少有时间走进中小学，缺乏对基础教育科研情境的深刻感知。由此导致他们在课程教学中只能以学科为中心，按照现成教材内容组织教学。其结果是学生只能从表面理解教育科学研究“是什么”“为什么”，却不知究竟需要“做什么”以及“如何做”。

二是课堂教学缺乏吸引力，学生学习投入度低。由于教师对课程目标定位不准，在课堂上只能以知识讲授为主，照本宣科，一言堂、满堂灌式的教学使得课堂毫无生机和活力。学生缺乏学习兴趣，课堂中的大部分时间只能以“低头”“静默”的方式度过。师生之间缺乏最基本的沟通与交流，深层次的师生互动、生生互动更是无从谈起。

三是课程评价重知识记忆轻能力培养，学生高分低能。2015年以前，本课程主要通过期末闭卷考试，考查学生对教育科研方法的概念、知识、原理的掌握情况，即使有少量考查科研方法运用的题目，也大多是纸上谈兵、“依葫芦画瓢”，很难评价学生综合运用教育科研方法的能力。学生只需在考试前突击背诵教师划的重点即可，考试一结束，这些记忆性知识瞬间被抛却脑后，“归还”给老师了。

四是课程整合度不高，对后修课程支撑度低。长期以来，教师们倾向于在自己的课程领域画地为牢，各自为政，很少兼顾或整合其他课程内容，即便是先修、后修课程也不例外。“教育科学研究方法”课程是毕业论文的先修课程，本应为学生毕业论文的撰写奠定扎实基础。但我们在专业学习现状调查中发现，许多学生在毕业论文开题报告中缺乏对国内外研究现状的准确把握，不能熟练地梳理文献和进行文献综述;很多学生不能根据研究需要选择合适的研究方法。这其中有学生自身原因，先修课程没有为其提供支撑也是主因。

以上问题严重影响了学生学习的积极性和课程教学的效果。如何破解这些困局成为课程教学团队亟需解决的课题。

二、课程教学改革的指导思想

本课程教学改革之际，正值教育类专业迎接专业认证之时。因此，我们根据本课程的目标定位，结合专业认证的要求，确定了课程教学改革的指导思想。

1.遵循产出导向理念

产出导向的教育（Outcomes-based Education，

OBE，也译作“成果导向的教育”“基于学习效果的教育”等），其创始人斯派迪（W.Spady）将产出导向的教育定义为“把教育系统中的一切都围绕着学生在学习结束时必须能达到的能力去组织与设计。即首先要清晰地确定学生能做到什么是最重要的，然后组织课程、教学和评核，以确保所期望的学习成果最终能够发生”[1]。产出导向的基本理念是“所有学习者均获得成功（Success for All）”[2]，因而，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要，教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到预期目标。对一门课程来说，它要关注三个层次的“产出”：一是培养目标（专业教育产出），二是毕业要求（学生学习产出），三是课程目标（课程教学产出）[3]，因此，本课程在制订教学目标时，以本专业“培养具有可持续的专业发展潜能和引领地方基础教育改革潜质的优秀小学教师”的培养目标和“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”的毕业要求为基本遵循，明确学生在知识、技能、素质方面应达到具体要求。在确立以上“产出”的基础上，师生所有的教学活动均围绕课程目标的达成而展开，以学生的课程学习产出引领学生学习方式变革，以学生学习的变革促进教师教学方法改革。最终以课程的实际效果保障毕业要求和培养目标的高度达成。

2.注重学习投入

所谓学习投入，是指大学生在学习过程中投入的时间、精力和努力。1984年美国高质量教育委员会所发布的《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》报告就指出：“在任何一种教育计划中，学生学习与个人发展的量，总是与学生参与该计划的质量和数量成正比。”[4]国外一些学者的研究模型，如佩斯（C. Pace）的“努力质量”（quality of student effort）[5]、阿斯汀（A. Astin）“投入理论”（involvement theory）[6]、乔治·库（G. Kuh）的“学生参与度”（student engagement）[7]等研究均发现：大学生在学习上投入的时间越多、付出的努力越大，他们的收获就越大，成长就越块，对大学学习经历就越满意。国内学者也认为，“只有学生投入了，经历了，体验了，领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量”[8]。然而，学生能否真正地投入学习，“在很大程度上又取决于教授能否投身教学，能否密切与本科生的接触与交流，能否对学生的需求和困惑做出敏锐反应，能否为学生的成长与发展服务。”[8]

因此，本课程需要改变学生学习投入度低的状况，就要从学生成长发展的视角，设计内容丰富、形式多样的学习活动，并通过高质量的师生互动，让学生把主要精力投入到有意义的学习活动中来。基本思路是：课前，教师依托“毕博”系统和“爱课程”平台，提前发布学习内容和学习要求，学生通过自主学习和小组合作，做好学习准备，完成课前预习任务。课中，教师讲授重点、难点问题，解答学生的疑难问题，吸引学生的注意力;同时，设计吸引学生深度参与的学习活动，鼓励学生进行合作探究，启发学生深入思考。课后，学生通过自主探究、合作学习完成考核项目，达成课程目标。如此，学生课前、课中、课后都能忙碌起來、充实起来。

3.打造顶峰体验

20世纪90年代以来，随着国内外高校对本科生学习经历的关注，让学生收获顶峰体验成为高质量本科教育的重要标志。美国研究型大学著名的《博耶报告》指出，本科高年级需开设一门“顶峰体验（Capstone Experience）”课程，使其成为学生本科教育的里程碑[9]。《博耶报告——三年后报告》调查表明，“顶峰体验”不仅作为一种创新的教学方法，而且作为学生必要的学习经验，被越来越多的大学接受[10]。

从国内外相关高校的实践来看，顶峰体验是指学生在高年级阶段，通过参与整合性课程或综合性活动，有目的地扩展、加深、整合本科阶段的学习经验，培养未来职业所需的分析问题、解决问题能力的学习经历。一般而言，顶峰体验包含但不限于以下方式：主持完成大学生创新实践项目;设计专利、作品;参与教师主持的科研课题并在其中发挥实质性的作用;完成高质量的学术论文（课程论文或毕业论文）;参与一门具有深度或广度课程的学习等。“教育科学研究方法”作为一门广度课程，不仅能整合学生已有的学习经验（包括学科与专业的知识积累，创新创业、教育教学、社会服务的实践经历，以及课程论文的初步尝试等），还能结合中小学教育研究以及毕业论文撰写，加深学生对课程内容的理解;同时，通过学生的高质量学习投入和教师的悉心指导，让学生在富有挑战度的学习过程中改善思维品质、提升解决问题能力，获得超越其他课程的学习

体验。

三、课程教学改革的举措

基于上述思路，本课程教学团队确定了教学改革的重点突破口，通过以下举措，努力打造学生课程学习的顶峰体验。

1.课程教学与毕业论文有机融合

毕业论文是与“教育科学研究方法”关联度最高的后修课程，是本科教育极其重要的实践性教学环节，“是检查学生在校期间知识水平、应用能力、创新精神的一次总测试、总检验，也是毕业生走向社会前的一次大练兵”。[11]然而，近年来本科院校毕业论文弱化乃至“边缘化”已是不争的事实，“本来作为本科教学环节中的‘重中之重’的毕业论文（设计），如今却被视为‘可有可无’、‘走走形式’”[11]。为了改变这一局面，教育部明确提出，要“修订完善本科毕业生论文（设计）管理制度，强化指导教师责任，加强对选题、开题、答辩等环节的全过程管理，切实提高毕业论文（设计）质量”[12]。一些学者也从加强导师管理、注重前期积累、建立激励机制等方面提出了提高毕业论文质量的建议[13-14]。但鲜有就如何发挥先修课程的支撑作用展开讨论的。

根据本课程与毕业论文之间的联系，我们提出两个基本假设：其一，将毕业论文要素融入“教育科学研究方法”课程可以有效解决毕业论文边缘化问题。本课程一般在大学三年级下学期开设，将毕业论文要素嵌入课程，实际上是将毕业论文环节适当前置，让学生更早地得到教师系统的指导，从而减少就业、考研等对毕业论文的冲击，保障毕业论文顺利实施。其二，在本课程教学中引入毕业论文要素，可以提高教学内容的针对性，消除学生对教育研究的陌生感，有效解决本课程理论与实践分离、学生对学习缺乏兴趣的问题。

在教学实践中，我们通过以下方式将二者有机融合。首先，在教学内容的传授上，教师在讲授教育科学研究的原理和方法的过程中，嵌入式地教授毕业论文的过程与方法，让学生水到渠成地掌握毕业论文的基本要求。如，在“教育科学研究选题与设计”一讲中，教师通过教育科学研究的选题来源、选题策略以及方案设计的讲解，顺理成章地完成毕业论文选题与设计的讲授。其次，在课程考核中，大多数项目均结合毕业论文展开，如：在“文献检索与综述”项目中，学生可选择与毕业论文选题相关的主题撰写研究综述;在“研究方案设计”项目中，学生以毕业论文开题报告的形式完成方案设计。学生在这些项目的学习与考核中，用真方法解决真问题，重视程度高，对本课程理论和方法的掌握也更加扎实。

2.探索教学方法创新

如果说课程是高等教育人才培养的“最后一公里”[15]，教学方法改革则是高等教育改革的“最后一步路”[16]。无论是教育政策的落实，还是教育理念的实现，都需要教师在课堂上进行创造性实践，才能使学生实际受益，进而实质性地提高课堂教学质量。然而，对于教师而言，“教学方法改变比改变教学内容需要更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。”[17]这也是造成教学方法改革“应当改”的呼声从未间断，“改不动”近乎成为一种常态[16]。毋庸讳言，本课程长期以来也存在着教学方法单一、教师“不愿改”的弊端。因此，近年来教学团队围绕“如何改”，积极探索教学方法的改革创新。

（1）研究性教与学。研究性教学包括教师“研究性的教”和学生“研究性的学”，其目的将研究性元素融入教学活动之中，促进教师与学生的共同发展。在大学的历史上，研究性教学始终与高深学问和复杂技能的传习同行。20世纪90年代，研究性教学受到各国高等教育关注的热点。1998年，美国博耶委员会发表了《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》报告，明确提出要将以研究为基础的教学模式作为本科教育的标杆[9]。我国教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高〔2005〕1号）也明确提出“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”，通过讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式，引导大学生了解多种学术观点并开展讨论、追踪本学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力[18]。在当下，研究性教学被认为是解决传统授受式教学各种弊病的重要手段[19]。

在本课程中推进研究性教学有三点考虑：一是本课程近年来先后入围校、省和国家一流本科课程建设工程。一流本科课程的评价指标有很多，其中，“将一流科研优势转化为教学优势”和“将一流科研成果及时转化为教学内容”，理应成为其核心观测点。换言之，教师研究性的教是一流本科课程的先决条件，相应地，学生研究性的学也是一流本科课程的题中应有之义。二是“教育科学研究方法”课程内容中包含着丰富的“研究性”要素，师生对“研究方法”的教与学更应采用“研究性”的方法进行。三是学生的顶峰体验主要是在研究性教与学的过程中获得，要打造学生学习的顶峰体验，必须加强研究性教学。

在本课程教学中，教师首先是将基础教育最新的科研方法、最前沿的研究成果及时转化为课程内容，这些前沿理论与方法既可以是教师自身的独到见解，也可以是其他专家、学者的创新发现。其次，教师结合自身的科学研究实践，把发现知识的思路和方法教给学生。许多教师向学生分享自己申报课题、设计方法、分析数据、表达结果的经验，增强学生对科研过程的感性认识，培养学生的研究精神。最后，发挥学生主观能动性，让学生主动探究，批判思考，同时结合大学生创新实践项目、学科竞赛、毕业论文撰写等，提高其独特性发现问题、批判性分析问题和创造性解决问题的能力。

（2）小组合作学习。大学同伴之间的沟通合作及“同伴影响”（peer effect）是大学阶段的重要学习方式[20]。有证据表明，在很多学科，如果成立学习小组，那些不能很好地掌握概念或解答题目的学生就能从其他同学那里获得帮助，学生能够从这样的过程中收获更多[21]。

作为一种教学方法，小组合作学习贯穿本课程教学始终：课前，学生通过小组合作学习，讨论、汇总课程预习中的疑难问题;在课堂教学中，教师有意识地要求学生以团体合作的方式完成具有挑战性的学习任务，训练学生倾听、交流、批评、反思等合作学习的意识和方法，并努力通过学生之间的互动与合作解决学习中的困难和问题。学生在互动合作中，学习自主性得到提高，创造能力得到锻炼，组织协调能力得到提升，在课后也能够将这种方法进一步推广。课后，学生通过小组合作完成学习任务和小组考核项目。在实践基地，学生通过小组合作开展教育研究;在课程评价中，小组成员互评是课程评价的组成部分之一。小组合作学习丰富了学习形态，也在一定程度上减轻了学生个人学习的压力。

（3）体验式学习。本课程的体验式学习是指学生在中小学教育情境中亲身参与和体验教育教学研究的学习方式。我校小学教育专业自2009年就开始全面实施“全过程双导师制实践教学模式”，为师范生提供了全程体验式学习的环境，让师范生走近中小学生和教师，走进中小学课堂，学会观察和发现基础教育教学改革中值得研究的问题。目前，师范生均在实践基地学校实质性参与了中小学教科研课题研究，如协助课题组梳理研究现状、设计调查问卷、开展课堂观察、整理研究数据等。同时，每一个师范生都有机会参与基地学校课题研究专题活动，了解中小学教科研的选题论证、行动推进、成果交流、反省改进的过程。

3.实施开放式项目制考核

开放式项目制考核是根据“教育科学研究方法”课程实践性强的特点，对课程目标进行合理分解，形成若干核心任务，学生在开放的时间、开放的地点完成考核任务。本课程的开放式考核项目分为个人项目和小组合作项目。

个人项目由三项任务构成。项目一是“文献检索与综述”，要求学生在与导师商量的基础上，初步确定毕业论文的选题，在数据库中检索与选题相关的文献，撰写形式规范的综述论文;或是结合中小学教育教学研究，进行课题国内外研究现状的梳理，撰写符合要求的研究综述。项目二是“教育研究方法设计”，学生可根据本人毕业论文课题研究或中小学课题的研究需要，从教育调查（含问卷调查、观察、访谈）、个案研究等方法中选择1～2种研究方法，进行研究方法的设计。项目三是“教育研究方案设计”，学生可参照本专业毕业论文任务书的要求，撰写结构完整、格式规范的毕业论文开题报告;也可根据中小学教育科研课题的格式，撰写符合要求的课题申报书。

小组合作项目要求学生以学习小组（也是教育实践小组）为单位，在中小学校实践导师的指导下，通过观察、思考和讨论，选择合适的研究问题，分工合作，完成教育实验研究、行动研究、叙事研究等研究方案的设计。小组合作项目的考核，除要求每个小组提交纸质方案外，还要进行集中汇报交流，以检验每个学生对教育研究方法原理的理解以及在项目设计中的实质性参与情况。

4.實行成绩动态管理

成绩动态管理是形成性评价的具体体现。建构主义学习理论注重对学生进行形成性评价，主张通过对学生建构知识的策略、方法及过程进行全方位的评价来激励学生主动参与学习，产生自信心和成就感，形成自主学习能力和动力，形成学、教、评之间的良性循环。从多元智能理论的视角来看，形成性评价不仅关注学生的学业成绩，更加注重考查学生综合素质的发展和创新精神的培养，关注学生发展的差异性和独特性[3]。本课程将成绩的“一次成型”变为动态管理，就是要发挥教学评价的发展功能，让学生在评价中学会学习、学会反思，让评价过程最终成为学生不断改进和持续进步的过程。

本课程的成绩动态管理主要体现在项目制考核上。在个人考核项目中，学生第一次提交考核作业后，主讲教师需在一周内完成每个学生作业的评阅，不仅要给出初始得分，还要指出存在问题，提出修改建议。接下来，教师利用辅导答疑时间，先以班级为单位进行集体反馈，后进行一对一的辅导，辅导对象不仅包括主动提问的学生，也包括那些交流意愿不强但作业问题较突出的学生。辅导答疑后，首次考核不及格的学生对考核作业进行修改完善，并重新提交，直到取得合格成绩或自己满意成绩为止。首次成绩合格但不满意的学生，亦可重新修改、提交作业，直到取得理想成绩。每个学生的个人考核项目，均取其最高分计入最终成绩。在小组合作项目中，教师在学生小组汇报阶段提出存在问题，每个小组进行完善和改进。项目成绩评定不仅要看小组汇报情况，也要看最终方案设计的文稿质量。

四、问题与思考

课程教学改革几年来，特别是一流本科课程建设项目启动以来，取得了较为明显的成效，主要体现在：学生学习主动性显著增强，课堂教学生态明显改善，毕业论文质量逐年提高，学生获得感和满意度大幅提升，营造了学生课程学习的顶峰体验。

本课程在教学改革中取得了一些成绩，但在改革过程中出现的新问题需要我们与时俱进，不断完善。

1.学生学业评价的整体区分度不明显

通过成绩动态管理，一些首次成绩不够理想甚至不及格的学生，通过教师的多次辅导和自己的持续改进，大部分最终成绩达到了中等或良好等第。相对而言，一些首次成绩较好的学生，成绩提升幅度则相对有限。经过“此消彼长”的过程，导致学生的最终成绩整体区分度不够明显，且成绩优秀的学生数量偏少。如何在成绩动态管理中让所有学生都能获得最适宜的发展，这需要课程团队在实践中进一步探索。

2.教师投入的时间精力受到考验

由于课程考核项目数量较多，教师在成绩评定和辅导答疑上付出了比其他课程教师更多的时间和精力。为了及时解答学生的疑问，教学团队最初每周安排1次辅导答疑时间，由于提问的学生太多，将每周辅导答疑调整为两次，才能勉强满足学生的需求。有教师坦言，教这样一门课，比教三门课还累！目前，我们已尝试发挥学生互助作用，让成绩优秀的学生对那些作业完成质量不高的学生进行一对一帮扶，并将辅导效果作为优生平时成绩的重要依据。上述做法不仅可以适当减轻授课教师工作量，还将有效提高学生合作学习的效果。

3.两个教师团队需要进一步协同

本课程的教学改革涉及两个教师团队，一个是本课程教学团队，授课教师教学理念、教学要求、评价标准难免存在差异，需要课程负责人进一步统筹和协调。另一个是本科论文指导教师团队，授课教师只能从毕业论文的要素完备性、过程完整性、形式规范性等方面进行的指导，而学生课题的前沿性与创新性、研究方法的合理性与适切性等，则需要其毕业论文导师更加细致的个性化指导。在实践中，大部分导师都能主动配合本课程教师团队，协同做好毕业论文前期指导工作。但也有个别导师对此项改革的意义认识不够，精力投入不到位，导致学生不仅在考核项目存在困难，后续的毕业论文也处于被动。因此，下一阶段需要加强与专业教师特别是论文导师的协同配合，培育更多高质量的毕业论文，为本专业培养更多的优秀人才。

课程教学改革是一项长期工程，既充满挑战，又富有乐趣。通过对本课程教学改革历程的总结反思，我们体会到，只要教师持之以恒地投入智慧、热情和创造力，一定能建设成为学生带来顶峰体验、让学生终身受益的“金课”。

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[本文为江苏高校哲学社会科学研究重大项目“一流本科建设背景下应用型高校‘教—学—研共同体’人才培养模式研究”（批准号：2020SJZDA103）的阶段成果]

[责任编辑：杨裕南]