指向“文化传承与理解”的写作教学路径

谢霁华

摘 要 “文化传承与理解”这一核心素养如何在学生写作实践中得到切实提升，是写作教学中面临的难题之一。笔者认为要跳出以写作技巧传授为核心的教学模式，以若干主题写作实践活动为抓手，在重视乡情文化回归，关注身边的“草根文化”，审视个人情趣爱好，关注词汇中的文化意蕴和丰富言语表达形式等方面引导学生关注生活。在聚焦文化现象中强化写作的文化立意和文化色彩，让学生的写作多些“文化味”，才能切实提升学生写作的文化品位。

关键词 写作教学;核心素养;文化传承与理解

黄厚江老师曾在一篇文章中提到，要培养“文化传承与理解”这一核心素养，“必须以语文的方式体现文化，用文化提升语文的品质”[1]13。他提倡要在写作教学过程中强化文化意识，培养文化自觉，从而让学生的表达更有品位。“这就要求我们的作文教学一定要跳出技巧教学、套路教学，要引导学生以文化之眼看待一草一木一人一事，这样既可以提高学生习作的品位，也可以在作文教学中培养学生立身为人的文化品位。”[1]18让写作活动多些“文化味”，需要我们在聚焦文化现象中组织表达交流活动，强化写作的文化立意和文化色彩。

一段时间以来，脱离学生生活实际的所谓“考场文化作文”广受诟病。在一些评价观念的影响下，很多学生则走向另一个极端，摒弃动辄写李白李清照、屈原苏东坡“向我们走来”的伪文化作文，取而代之的是文化缺位型写作。其代表特征是语言苍白平淡，内容单调乏味，立意幼稚肤浅。其实，不管是“伪文化作文”还是“文化缺位型作文”，其共同点都是文化因子本身与学生自己的生活没有发生直接联系，少了源自学生自身的“文化味”。

可见，在写作教学中引导学生关注生活，亲近自然，关注社会，以有效的主题写作实践活动强化写作实践中的文化色彩，让作文多些源自自身生活的“文化味”，从而渗透式地培养学生“文化传承与理解”这一核心素养，是写作教学中颇值得研究的问题。以下是笔者结合若干主题写作实践活动做的一些探索。

一、重视乡情文化回归，写好“家乡”这个母题

每个学生都有家乡，乡情文化作为一个永恒的写作母题，为“文化传承与理解”这一核心素养的培养提供了天然的土壤。教师可以引导学生在走进自己家乡的过程中，挖掘家乡文化中丰富的写作资源，例如家乡的淳朴乡情，家乡的美食百味，家乡的民俗民风，家乡的一草一木，家乡的今昔变迁……这其中就可能涉及到民俗文化，节日文化，乡情文化，乡愁文化，饮食文化，城乡文化等等。当这些丰富多彩的具体文化形态和学生自身的生活发生连接之后，体现在写作中，便是源自真实生活的有“文化味”的作文。

例如，在“忆家乡，说乡情”主题写作实践中，有同学表达了对独具东莞特色的“千角灯”“木鱼歌”“麒麟舞”等傳统工艺品和节目消逝的叹惋，有同学想起了和家人参加“赏月‘杀柚’”“担灯笼”“树中秋”民俗活动的温馨，有同学回忆起了一直萦绕于舌尖的客家碌鹅、厚街腊味等美食的味中之“道”，有同学则对家乡那条清澈小河因房地产开发如今早已干涸的怅惘，也有久居东莞这现代化都市后，假期重回乡下感受到城市和农村文明的反差，或对时代变迁的思考，还有对老家邻里之间淳朴热情永远毫不设防的珍视……当然，仅仅“发现”是不够的，重要的是“走进”。只有引导学生真正的了解、理解现象背后的文化因素，让前面提及的民俗文化，节日文化，乡情文化，乡愁文化，饮食文化，城乡文化等等和自己具体的生活联系起来，这样的写作才有价值，当这些鲜活的内容和学生自己的思考写进作文后，文章就多了一份厚重感。

事实上，关注家乡、关注家乡文化也成为近年来不少地方写作测评的热点素材。如2019年浙江宁波市中考作文题：

学校文学社要出一期“话说家乡”专刊，设置了“家乡风味”“家乡风光”“家乡风俗”“家乡风尚”四个栏目。请你写一篇文章投稿。

再如2019年衢州市中考作文题：

阅读下面的文字，按要求完成写作。

说起游家乡，每个人都会有一张自己的私家地图，有的是美食图，有的是老街图，有的是民俗图，当然也有青山绿水图，欢乐农家图，图中的每个坐标都是你与家乡最深情的纽带。要求以指定的文字为文章的开头，写一篇游记，吸引更多的朋友来衢州旅游。

二、关注身边的“草根文化”，挖掘“匠心”这个主题

有“文化味”的作文从来不是靠学生引经据典或怀想历史堆砌而成。恰恰相反，学生真实而丰富的生活，就是“文化味”的源头活水。这些潜在的写作资源也许在一次学校组织的研学之旅中，在一次假期和父母出游的过程中，甚至可能就在日常的一次菜市场之行里。教师关键是要引导学生树立文化自觉意识，鼓励学生在行走天地的过程中，关注身边的普通人，挖掘出那些就在身边的“草根文化”的丰富内涵。这些身边“小人物”身上，我们能看到对传统的坚守，对技艺的追求，对创新的尝试。特别地，可以引导学生去有意识地寻找那些具有“匠人”精神的普通人，从他们身上看到匠心的丰富文化内涵。

在笔者开展的“寻找匠人，感受匠心”主题写作实践中，同学们回顾生活，积极交流，发现了很多身边有着一颗“匠心”的“小人物”，例如街头做糖人的老爷爷、编扫帚的人、书画装裱师傅、街头刻章师傅、做麦芽糖的老人、做豆腐花的菜市场老板……他们有的一生就只专注做一件小事，精益求精做到极致;有的能摒弃浮躁，独守在在繁华一角悠然安适;有的坚守技艺的原汁原味，不吝繁琐工序;有的在传承的同时，不安于传统，勇于创造……

当学生主动关注他们，走近他们，将自己和他们的生活发生连接，最后将他们当做写作的关注对象，这个过程既是对传统文化的关注与理解，也让笔下的文字多了一份深度，也多了一份源自生活的文化味。下面是一位同学的习作节选。

遇见豆香（节选）

刘庭仪

他小心翼翼地倒着，仿佛在做一件极尽精细的事，又仿佛是在雕刻一件十分珍贵的玉器，不敢有一丝一毫的懈怠。

他手中的器皿随着豆浆的流动速度缓慢倾斜了角度，但他的手臂却不曾有过一分一秒的动摇，力道均匀地输出，托着盛豆浆的器皿的底部，一动不动，仿佛时间也定格了似的。很快，豆香缓缓氤氲开来。

难以想象，是怎样精心挑选的黄豆经过清水的洗涤，在古老的石磨中碾转反复，历经成千上万次的磨练，方能成就那般细润的金黄色的豆浆。而后豆浆又以怎样的方式在特定温度的水中沐浴，历经时间的沉淀，方能成就一碗完美的豆腐花。唤醒了多少人童年的回忆，温暖了多少颗孤独漂泊的心。他细细地盛起一碗豆腐花，加足了糖，递给我。尝一口，温暖的豆香缠绕着，直到心底。他接著说：“只要你们吃着好吃，那便是好的豆腐花。”

我似乎读懂了那氤氲的豆香。只有一颗坚韧恒耐的心，才得在时间的漫远磨砺下，煮出一碗最香最甜的豆腐花。那豆香的背后，是回望最初的坚守。

三、审视个人的情趣爱好，关注“雅趣”这个话题

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验……培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。[2]1“培养高尚的审美情趣”既是“审美鉴赏与创造”这一核心素养的要求，也与“文化传承与理解”这一核心素养互为呼应。其实，作为“语文人”，不管教师还是学生，原本应该多一些雅趣雅好，多一些文化情调、真情真性，诗意人生，从容生活。在写作教学中，引导学生重新审视自己的情趣爱好，关注那些富有雅趣的行为方式，鼓励学生多一些“雅好”，在提升学生审美品位的同时，也丰富学生的文化底蕴，并最终外显在他们笔下的语言文字之中。

例如在“那些雅趣伴我成长”主题写作实践中，很多同学开始重新审视自己兴趣爱好中蕴藏的写作价值，除了大家熟悉的传统文化如琴棋书画茶等，有些同学还关注一些个性化爱好，例如十字绣、摄影、国标舞等。还有很多同学关注身边长辈的一些雅趣雅好，如养鸟、养鱼、养花、打太极等。为了能深入了解这些情趣爱好背后蕴藏的文化意味，不少同学在写作之前还专门通过访谈、网络查找资料等多种途径，了解相关的常识，甚至一些比较专业的知识。例如有同学为了准确描写出爷爷在院子里练太极的情景，就专门向爷爷请教“沉肩坠肘”“尾闾中正”这些专门术语，为了在立意上能凸显太极背后的文化意蕴，通过网络了解“冲和虚静”“刚柔相济”这些相关概念。这在某种意义上，是写作实践“倒逼”学生了解和理解传统文化。学生的这些情趣爱好，丰富了他们的精神生活，也给写作提供了源源不断的素材。这是一位同学的同主题习作节选：

陪伴仲夏的鱼（节选）

刘琨

又是一年仲夏。与父亲通完电话，突然兴起径直走进父亲常去的那家水族馆。缸中一鱼，一双澄澈之眼，颇显不安。我要了这只，用塑料袋装水，扎紧，出了水族馆，与一阵和煦微风撞个了一个满怀，提着它，仿佛提着整个生活。我一个人，照父亲以前的法子，开始独自养鱼，开始学着了解“养水”“过背”“硝化细菌”“封缸”，学着啃范蠡的《养鱼经》……原来，在鱼和水的往来翕忽之间，藏着这么多别有洞天的大学问。从彼时起，我单调的生活也慢慢变得色彩斑斓。终于，找回那丢落的时光了。

可能，人的生活不能太空白了，一定要有自己的情趣爱好，有自己的追求，有自己对生活的向往。仲夏的鱼告诉我。父亲也告诉我。

愿父亲，仍养着一缸鱼，在仲夏。

四、关注词汇中的文化意蕴，丰富言语表达形式

语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，文化传承与理解等其他三个方面，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。[2]5语言文字本身就是文化的重要组成部分，同时又是文化的重要载体。通过语言带动文化领悟，在“语言的建构与运用”中提升“文化传承与理解”的核心素养，是写作教学的应有之义。我们不倡导学生堆砌华丽的辞藻，但也不应拒绝符合表情达意的典雅表达，让学生在遣词造句中感受中华传统文化之优雅与美好。文化传承与理解这一核心素养的培养，最终还是要扎根于“文”上，并将之“化”入学生自我表达。

事实上，很多传统文化因子已经根深蒂固地附着在了汉语词汇中，例如落红、落叶、斜阳、斜月、残雪、残荷、寒林、寒烟、乱红、乱絮、孤舟、孤鸿等等。类似的很多汉语“雅词”本身就有很强的画面感，或者已经成了某种特定的文学和文化意象。倒不是提倡学生在日常写作中一定要去堆砌所谓的美词美句，而是作为一种文化自觉，应该始终保持对类似词汇的高度敏感。在日常写作教学中，指导学生有意识地关注汉语词汇中的文化现象，积累常见文化意象，并根据表达需要有意识地在作文中融入意象，不仅可以让写作内容丰富灵动，还可以让文章整体品位提升。

另外，还可以努力丰富学生的言语表达形式。以诗歌创作为例，虽然大多考试要求“文体不限，诗歌除外”，写诗似乎不那么实用，但是作为最具有文学特质的文学样式，诗歌讲究语言的凝练和跳跃、节奏和韵律，对学生语文素养的提升其重要价值无需多言。笔者曾经组织学生开展日常化的“每周一诗”诗歌创作，组织“诗意北区”原创诗歌朗诵大赛，定期进行微格诗展示等等。学生有这些相对丰厚的语言表达积淀作为基础，在平时常规写作中，也多了一些“文学味”和“文化味”。

总之，相对于语文学科核心素养的其他三个方面，文化传承与理解似乎容易显得大而空，在写作教学落实的过程中也易失之虚和浮。只有在写作实践活动中不断细化，找到具体抓手，让宏大的文化概念和学生真切的生活发生联系，才有可能让学生的写作多些“文化味”，切实提升文化传承与理解这一核心素养。

参考文献

[1]黄厚江.有“文化”的语文和有“语文”的文化——谈语文教学中核心素养“文化传承与理解”的培养[J].语文教学通讯，2019，（4）.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通联：广东东莞市松山湖北区学校]