数学课程幼小衔接现状与对策研究

李会影 李德龙

摘要：幼儿园教育与小学既有区别又有紧密联系，前者为后者做准备，后者是前者的适应和提高，两者的衔接对儿童的身心发展状况及教育质量高低有着深远影响。研究发现幼儿教师在开展数学课程幼小衔接教育时，已经有了规避小学化的观念，仍存在一些急需改进的问题;幼儿园和小学的数学课程目标内涵衔接不充分，双方工作导向缺乏一致性，幼儿教师科学实施数学课程幼小衔接策略失当。因此，如何破解幼儿升入小学后难以适应数学课程的问题，如何有效、科学、恰当的进行数学课程幼小衔接是学前教育必须面对的时代选题。

[关键词]：数学课程;幼小衔接;现状与对策

一、新时代高质量学前教育发展的需要

（一）幼小衔接的广泛关注

爱伦凯说：“20世纪是儿童的世纪”[1]，它昭示着儿童在20世纪将进行的伟大觉醒。随着人们对儿童认识的不断加深，皮亚杰在儿童认知发展阶段论[2]中指出，儿童的思维认知发展有四个阶段。幼儿园大班升入小学一年级的儿童思维认知正处于从前运算阶段向具体运算阶段的过渡时期，儿童从幼儿园进入小学在身体和心理上都存在一定差距，教师要做好幼小衔接教育。

21世纪初，我国颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确要求：“幼儿园应与小学相互衔接”[3] 。其后，《幼儿园工作规程》之中也有明确表示：“注意实现小学阶段和幼儿园阶段教育的有效衔接”[4] 。2021年3月印发了《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》。为幼儿园合理做好入学准备和入学适应，做好科学衔接指明了方向。在宏观政策层面的影响下，教育者与家长普遍关注学前教育与小学教育的衔接，形成幼小衔接热潮。

（二）数学课程是幼小衔接的重要内容

幼儿园数学教育划分在五大领域中的科学领域下，数学教育注重整体性，从认知、情感、动作技能三个方面达成目标。小学课程则是分科课程，数学教育趋向专业化，数学作为“主科”之一，其重要性显著提升。幼儿园与小学数学课程的衔接是是幼小衔接的重要内容，幼儿在数学学习上能否顺利的实现幼小过渡，对其今后数学学习兴趣的培养有着深远意义。幼儿教师在实施数学衔接课程时，需要关注到课程性质的变化，如何实现从科学领域活动过渡到专门的数学教育是重中之重。

（三）幼儿园教育实践的困境

笔者目前在幼儿园工作，了解到幼儿教师在开展数学课程幼小衔接教育时，已经有了规避小学化的观念。然而，由于没有适宜的数学课程衔接模式，幼儿教师缺乏幼小科学衔接的理论培训与实践指导，当前数学课程幼小衔接教育中幼儿教师只能依据现有课程与理论，在实践中摸索前进，难以保证所实施课程的科学性与有效性。笔者在设计与实施数学课程衔接时，能达到避免幼儿园课程去小学化要求，往往难以满足衔接教育的需要，教育效果不甚理想。为解决数学课程幼小衔接实施过程中的困境，选题为数学课程幼小衔接研究。

二、数学课程幼小衔接现状

（一）幼儿园与小学数学课程目标内涵衔接不充分，缺乏整体性

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《义务教育数学课程标准》（以下简称《数学课程标准》）是对幼儿园数学课程和小学数学课程起指导性作用的文件，对两者进行分析，能够了解静态的数学课程幼小衔接情况。

比较幼儿园数学课程目标与第一学段数学课程目标，可以发现它们在课程目标表述上内涵衔接不充分，缺乏整体性。幼儿园以数学的基本概念为维度，如数、量、空间、形状等;而小学则从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面结合内容制定具体目标，趋向专门化。[5]

幼儿园与小学数学课程目标不衔接最直接的原因是幼、小数学课程性质的差异。数学教育在学前期归属五大领域中的科学领域活动，从课程的综合程度上看，幼儿园课程是一种广域课程，强调学科间的联系，从整体上认识事物。小学数学教育则是分科课程，以上课为主要形式。分科课程注重学科知识的逻辑性，使得小学数学教育趋向专业化。幼儿园课程易于引起幼儿的兴趣，生活化、情境化的课程与幼儿的直接经验相联系，利于培养幼儿的数学应用意识。小学数学课程则倾向于符号化和抽象化，对幼儿的学习兴趣和思维能力是一种挑战。两种不同的课程组织形式在教学方法上各有侧重，由此构成衔接的困境。

（二）幼儿教师缺少对小学数学课程的深度理解，存在“唯教材”倾向

通过对《指南》与《数学课程标准》的文本分析，可以知道课程管理者已关注到衔接问题，有意識地进行过渡。然而这种衔接仍停留在意识形态，并未具体到课程设计环节，缺乏适宜的幼小衔接课程，并不能有效指导幼小衔接实践。直至2021年3月印发了《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，以及同年6月，教育厅印发的《山东省幼儿园与小学科学衔接实施方案》，提出组建专家团队，开展幼小衔接实验区、试点园、试点校工作，为幼儿园合理做好入学准备和入学适应，做好科学衔接指明了方向。目前，各省市幼儿园与小学科学衔接正处于实验阶段，没有适宜的幼小衔接课程模式成果可供借鉴。幼儿教师在开展数学课程幼小衔接教育时，虽然已经有了规避小学化的观念，但由于相关培训不足，幼儿教师得不到系统科学的幼小衔接课程指导，仍不知如何科学地实施幼小衔接教育。幼儿教师不知如何制定适切的课程目标、选择什么样的课程内容，难以保障教育活动的科学性与普遍适用性。

以笔者所在的山东省某公办园为例，以《山东省幼儿园课程指导》为教材，按不同主题的教学单元开展各领域活动。数学活动则分散在各教学单元，一定程度上造成了数学学习的分散性、缺乏连贯性，与小学数学逻辑性、系统性学习方式不符。另外，由于幼儿教师缺少对小学数学课程的深度理解，课程目标的制定、课程内容的选择等皆以“省编教材”为准，存在“唯教材”倾向。幼儿教师对教材的过分依赖会制约其主动性的发挥，幼儿的主体创造性将难以发挥，教育将失去生机与活力。

幼儿园与小学缺乏双向沟通，衔接教育形式化

数学课程幼小衔接不是幼儿园或者小学单方面的事，幼儿园与小学作为幼小衔接教育的两大主体，共同承担衔接责任。数学衔接教育不是幼儿园单方面提升对幼儿的要求以衔接小学，或小学降低对儿童的要求以衔接幼儿园，而是需要幼儿园与小学共同努力，实现幼儿的连贯性发展。但实际上，一直以来数学幼小衔接工作主要是幼儿园在做，小学不重视数学幼小衔接工作。然而幼儿园并不了解小学数学教学的具体情况，也没有与小学进行积极的沟通和交流，只是一味地盲目探索，导致数学幼小衔接不到位。

幼儿园开展的衔接教育活动如参观小学、请小学老师为幼儿讲课等，看似如火如荼的进行着，在实施上却存在形式化。参观小学活动意在帮助幼儿形成对小学的第一印象，实际参观过程中幼儿枯燥的走走停停参观运动场、图书馆、教学楼等设施，幼儿进入课堂参与互动直接感知小学的作息时间安排、课堂秩序、体验小学的教学方法的机会较少。

不同发展阶段的儿童具有不同的学习特征，幼儿园与小学课程也各有其独特性，因此，幼儿园与小学间的双向沟通是必要的。双向沟通并不单是组织几次讲座或参观活动，双向沟通的前提是彼此的相互理解。双方要加深对彼此的了解，增加对话机会。双方通过对话，在课程目标、课程设计层面形成共同认识，以便更好的开展数学课程幼小衔接。

三、数学课程幼小衔接对策

（一）应制定出台促进幼小数学课程科学衔接的政策法规

布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，作为外部系统的政府、策略等，不仅会对学校、家庭等系统产生影响，而且推动着儿童价值观、教育观的变化和发展。[6]因此国家必须认识到数学课程幼小衔接的重要性，并采取有效的措施促进幼小数学科学衔接。

《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼儿园教育应与小学教育相互衔接，《幼儿园工作规程》中也有相关要求，但是关于“如何衔接”、“哪些方面需要衔接”等问题并没有做出明确规定，已有相关要求过于笼统，教师难以实际操作。笔者建议教育部门修订、完善《指南》与《数学课程标准》，开辟专门章节论述数学课程幼小衔接的具体问题，突出具体操作与实施要求。例如，幼小衔接期的数学课程目标的整体衔接、课程内容结构的设置、强化对幼儿教师和小学教师幼小衔接意识、能力的培养等，使理论与实践结合，为教师顺利实施幼小数学课程科学衔接奠定基础。

（二）强化幼儿教师的培训，科学理解和有效实施数学课程衔接

调查显示，部分幼儿教师有“唯教材”倾向。不正确的课程观会使数学课程衔接教育过分关注知识传授而忽视情感与能力的发展，不利于儿童全面和谐发展。因此，幼儿园要加强对幼儿教师的培训，为教师提供培训学习机会，使幼儿教师科学理解数学课程衔接。学者陈之华曾指出，芬兰的基础教育之所以能达到如此高的水平，关键在于教师的素质[7]。教师的素质在某种程度上制约着幼小数学课程衔接的有效性，应给予幼儿教师科学的指导，提高幼儿园教师队伍素质。

学前期的幼儿借助实物、图画等，通过直接感知、实践操作获得亲身体验，建构对世界的认识。小学低年级学生逐渐借助抽象的文字、语言符号，通过内化的方式进行学习。数学课程衔接既要考虑到幼儿学习数学的实践性、操作性又要考虑到小学生学习数学的抽象性、符号化的特点，幼儿园的数学课程衔接应当运用“抛锚式”教学，为幼儿提供“问题解决”的情境，并在情境中逐渐引入适当的抽象符号，从而培养幼儿对数学符号的兴趣和运用数学符号的意识，发展数学思维能力。

（三）加强幼儿园与小学的合作，建立联合教研制度

幼儿园以往的的衔接教育活动多在大班下学期间断性地组织，没有形成前后相依的系统，因此难以保证教育效果，逐渐走向形式化。为落实《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》提出的幼小衔接试点工作，幼儿园与小学应加强深度合作，建立经常性的联系。小学方面应配合幼儿园将参观小学校园活动落到实处，邀请幼儿进到教室坐一坐、看一看，体验小学的作息时间安排、课堂秩序、教学方法等，使幼儿更直观的了解小学;幼儿园也可以请小学生来到园与幼儿交流，向幼儿讲述小学的生活、学习特点以及时间安排，教幼儿怎样调整心态，适应小学生活等。

多数幼儿教师没有正式接触过小学的数学课本，不了解小学的数学课程，小学教师对幼儿园的数学课程内容、教学方法也不甚了解。幼兒园和小学应该建立联合教研制度，定期组织教师进入到对方的数学课堂中去，了解对方在教育目标、教育内容、教学方法、教学评价等方面的组织情况。针对衔接中遇到的问题进行专门研讨、交流，分享教育资源与经验，探索有益的数学衔接方法，真正做到幼小数学课程的有效衔接。

参考文献：

[1]张霞.爱伦·凯教育思想研究[D].济南.山东师范大学.2008.4.

[2]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆.1981.09：1-90.

[3]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：30， 34， 257—262.

[4]中华人民共和国教育部.幼儿园工作规程[Z].北京：北京师范大学出版社，2001：2

[5]蒋文飞. 幼小数学衔接课程现状及幼儿园应对策略研究[D].杭州师范大学，2015.

[6]Shaffer， D.R.发展心理学：儿童与青少年（邹泓等，Trans.） [M].北京：中国轻工业出版社，2007：187-190.

[7]陈之华.教育秘笈：芬兰教育全球第一的秘密[M].北京：中国青年出版社，2009.引自第25节：未来教师需要的能力（2）.