“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的机制与路径

李鑫 李梦卿

摘 要 在高等职业教育高水平内涵式发展进程中，中国特色学徒制作为回归职业教育本真内涵所进行的制度创新，为“双高计划”高职院校发展提供了新思路，是全面建设职业教育校企命运共同体的路径选择。推动职业教育产教深度融合亟待精准把握“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的逻辑基点，夯实人才培养价值链、构建产教融合信任链、打通校企“双师型”教师团队培养链。发挥时代赋予“双高计划”高职院校“中国特色，世界一流”的时代使命，需要建立健全常态化机制，化解我国学徒制建设实然困境，设计产教价值链、培养链、信任链以及生态链纵横融合路径，在推进现代化职业教育体系背景下擘画中国特色学徒制的未来图景。

关键词 双高计划;高职院校;中国特色学徒制;产教融合;“双师型”教师

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）28-0019-07

2020年11月，中国共产党第十九届五中全会通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），将“探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”作为我国“十四五”国民经济和社会发展规划的重要内容。2021年4月，全国职业教育大会在北京召开，李克强总理对职业教育作出重要批示，再次强调要“探索中国特色学徒制”。中国特色学徒制不仅是深化产教融合人才培养模式的着力点，也是统筹推进现代职业教育体系建设的重要制度安排，对于为全面开启建设社会主义现代化强国新征程、向第二个百年奋斗目标奋进做好人力资源深度开发具有重要意义。“十四五”时期，中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）高职院校须把握学徒制中教育链与产业链衔接的关键要素，以扎实推进中国特色学徒制建设为抓手，深化产教融合、校企合作，全面提高技术技能人才培养质量，加快推动具有“中国特色、世界水准”高职院校内涵式发展进程。

一、“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的逻辑基点

“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的重要任务在于通过校企合作培养高素质技术技能人才。其以提高人才培养质量为目标，着眼于专业建设的资源配置与共享、校企合作的“双师型”教师教学团队建设及其功能的发挥等诸如此类建设学徒制的关键要素，这些关键要素既是中国特色学徒制建设的逻辑基点，也是其逻辑起点。需要在政府主导下，充分发挥高职院校能动性，全面调动行业企业的积极性，促进校企协同一致，融合发展。

（一）基于“双高计划”高职院校人才链的质量关切

经济学家阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）认为，人的发展是经济社会发展的根本目的，人才能力的全面提高是实现组织发展的核心[1]。借鉴经济学概念，并结合职业教育特征，人才培养质量映射了高等职业教育质量，培养兼具专业技能、职业素养、实践经验的高素质技术技能人才是“双高计划”高职院校高水平建设的核心任务。2015年国务院发布的《中国制造2025》明确了未来人才培养的改革方向，即加快培养具备“工业4.0”素质的技术技能人才，为后工业社会制造业转型发展做好人才储备工作。“双高计划”亦明确提出“在全面提高质量的基础上，着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才”的改革发展任务，进一步阐明了高职院校人才培养质量的重要性。基于此，我国2020年《政府工作報告》提出“资助以训稳岗，今明两年职业技能培训3500万人次以上，高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业”。为做好高职院校百万扩招工作，2021年6月，教育部等六部门印发《关于做好2021年高职扩招专项工作的通知》。面对社会招生需求骤增和生源多元，人才培养主体也要随之多元和开放，以有效满足不同层次人的发展需求[2]。“双高计划”高职院校必须充分把握产教融合育人价值，通过中国特色学徒制实践探索，为人才知识结构、实践能力、职业素养的培养提供优质、多元的教育教学资源环境。

培养高素质劳动者与技术技能人才亦是“双高计划”高职院校可持续发展的价值追求，而以高素质技术技能人才培养为落脚点的中国特色学徒制则是“双高计划”高职院校内涵式发展的必然要求，是促进高水平高职院校人才培养模式改革的形式体现。学徒制生产情境的真实性让学生充分获取企业有效实战经验;师徒关系的稳定性保障学徒理论知识与实践经验的有机转换;合作关系的持续性促进校企利益共同体关系纽带的形成。对此，国家顶层设计也给予了高度重视，无论是2014年教育部发布的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出的“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点工作”，还是2015年人社部和财政部发布的《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》中指出的“探索开展企业新型学徒制试点，健全完善企业技能人才工作新机制”，均将中国特色学徒制建设作为切实发挥校企双元育人价值、充分挖掘教育资源的重要环节。中国特色学徒制作为推进人才培养模式创新的重要举措已然迈入实质性发展阶段，全国目前已有经审核备案的现代学徒制试点单位560个（其中高职院校409所），这也充分表明中国特色学徒制耦合教育规律与社会需求的本源性特征，同产教融合育人机制高度匹配，二者在促进学生职业能力发展与对接行企岗位需求等方面表现出较高程度的耦合关系。“双高计划”高职院校应该进一步巩固中国特色学徒制试点成果，继续深化职业教育产教融合人才培养模式，为培养数以万计高素质技术技能人才服务。

（二）基于“双高计划”高职院校专业链的资源协调

《辞海》对专业的定义是指高等学校或中等学校根据社会分工需要而划分的学业分类[3]。从社会学视角来看，专业教育既是知识分类的结果，也是社会分工日益细密化的需要[4]。“双高计划”将高水平专业建设放到了与高水平院校建设同等重要的地位。显然，高水平专业链不仅是人才培养与教师发展的平台，更是高等职业教育系统对接产业系统的桥梁，“双高计划”高职院校需要高水平专业引领。2018年，教育部联合行业企业发布了新修订的包括770个专业在内的高职专业目录和410个高职专业教学标准，“双高计划”高职院校要在此基础上依托高端产业和产业群，建立高水平的特色专业（群）[5]。2006年，教育部发布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，专业建设要实现专业教学资源的最优配置，基于资源共享理念实现校企优势教育资源的帕累托最优。2015年，教育部发布的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》强调，社会服务是高水平专业建设的重要职能，要积极对接国家战略、产业、区域经济，提高专业服务的能力与深度。其中，专业设置与产业需求跨链对接实现的不仅是信息的流通，更是信息背后需要被精准记录的价值[6]。

当前以校企资源共享为导向的高水平专业群建设蓝图已然绘就，而蓝图的实现更需要微观层次的人才培养模式与其深度对接，中国特色学徒制有效协调高水平专业链的本真价值是政策导向下的适时之需，是不断深化的产教融合环境对其提出的具体要求，其重要性不言而喻。但令人担忧的是，阻碍中国特色学徒制试点实践的也正是专业设置与产业需求对接问题。有数据显示，当前不少高职院校以专业为单位开展项目引领的现代学徒制试点工作，从整体上看，许多试点高职院校在12个专业大类中开展了25个小类的51个左右的专业，以机械设计制造、自动化、计算机、医学技术等偏技术的专业为主，而对于农林牧渔大类、资源环境与安全大类、能源动力与材料大类、土木建筑大类等专业尚未涉及[7]。同时，这些专业所属的行业主要涉及我国一些支柱性产业和装备产业类，目前试点的专业尚未涉及第一产业，而试点专业也鲜有涉及新兴产业[8]。因此，中国特色学徒制专业建设与经济社会发展需求之间尚有一定差距，只有保证专业链结构有序、优势互补、资源共享，才能最大程度地跨链适应产业需求变化，在提升专业建设水平的同时切实提高人才培养质量，稳固“双高计划”高职院校建设步伐。

（三）基于“双高计划”高职院校师资链的功能保障

自2018年1月国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出建设一支高素质双师型的教师队伍，到2019年9月教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》将“师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型教师队伍建设”列为改革总体要求之一，“双师型”教师队伍建设的语意内涵日益丰富。提升“双师型”教师队伍整体效能的关键在于促进理论教学教师和实践指导教师两条支链的高效协作：一方面，通过明晰“双师型”教师身份，打破教师团队建设动力孱弱的窠臼，赋予企业师傅以教师的角色，激发并提升校内导师与企业导师专业发展的能动性、认同感、满意度，使技术技能教学脱离私人色彩与经济目的，形成相对稳定的学徒培养体系;另一方面，双师型”教师既要对自身基础理论、教学经验、教学智慧等进行整合、转化，也要了解本行业有关的具体政策法规和规章制度、生产与服务流程及操作规则[9]，各方相互学习与优势互补，从而不断促进教师资源深度开发。

高水平师资队伍是“双高计划”建设的关键要素，中国特色学徒制赋予师傅多元角色，有利于增进专兼职教师队伍人才培养与科学研究的主动性，这也是保障高职院校高水平发展的持久动力。从纵向来看，无论是前学徒制时期师傅角色萌芽或者手工业行会时期师傅角色的确立，还是近代学徒制蛰伏时期师傅角色的异化，师傅的概念始终贯穿于学徒制的变迁进程，师傅作为教育者与生产者角色伴随着学徒制的发展日臻完善。从横向来看，不同国家的经济增长速度与科学技术发展水平有一定差异，学徒制实施程度也不尽相同，但教师队伍建设始终与其共生共存，两者并行不悖。德国“双元制”结合《企业教师资质条例》对企业教师应具备的能力进行了细致划分，美国“合作教育”以及日本“产学合作”均强调严格教师准入制度，从教师资格审查、培训经验、业务经历等多个方面不断完善学徒师资队伍。扎根本土特色，通过学徒制实现教师资源的高效配置早已是一个世界性的命题，不断探索建立符合高职院校人才培养规律的校企合作教师链已成为职教发达国家的通行做法。

二、“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的困境及其破解

中国特色学徒制建设旨在体现高职院校人才培养模式的系统性、专业性、整体性，但随着当前学徒制试点工作的进一步推进，高职院校内生力量孱弱、供给与产业需求脱节、技术技能人才培养质量高低不均等相关问题逐渐浮现，为此，建立健全相关长效机制，有利于彰显中国特色学徒制建设的功能与价值，扩大产教融合、校企合作人才培养的成效与影响，以巩固并增强“双高计划”高职院校技术技能人才培养的质量与活力。

（一）建立多中心协同育人机制，纾解高职院校内生力量不足的困局

目前，教育部公布了三批现代学徒制试点单位，职业院校开展的中国特色学徒制正在向常态化推进。在构建平等、自由、自愿、协作的多中心现代职业教育体系背景下，基于协同育人理念激发各利益主体的积极性与创造性，充分发挥各主体的资源优势是高职院校今后极力探索实现的基本要求。职业院校是实施中国特色学徒制的重要主体，在技术技能人才培养方面占据主导性地位，发挥着根本性作用。然而，由于传统职业教育“中心—边缘”模式的局限性与依附性，职业院校办学主体活力在政府刚性约束下逐渐丧失，一些高职院校在学徒制试点探索上的浅尝辄止使得学徒制推行流于形式，院校自身能力失调与内部力量分化也进一步影响了人才培养质量与“双高计划”的有效推行。如部分学校在学徒制中提供的教育时间少、承担的责任小[10]，校企融合不深，理论实践课程配置失衡，校企对接不够，招生招工“两张皮”现象普遍存在等，凡此种种均是当前高素质技术技能人才培养过程中不容忽视的问题。

构建多中心学徒制人才培养模式的核心在于不断提升高职院校的自身力量，即通过教育资源最大程度交流与置换推动高职院校自我生长与自我发展，从而更好地发挥学校教育职能及社会职能。多中心学徒制具有民主共识特性，高职院校、行业企业、政府可进行充分协调与对话，提升高职院校内生力量，使之在共同目标的基础上大幅提升技术技能人才培养质量，真正实现人才“培用一体”。多中心学徒制运行機理在于通过功能整合、层级整合、价值整合，协调各实施主体的权益诉求，形成校企、政校企、政校行企等多主体紧密合作模式，通过点对点网状结构实现各节点之间的资源传递、置换与管理，使得校企合作更为多样化、场景化、常频化和常态化，最大限度地避免单一中心化决策下职能缺位现象。当然，多中心并非意味着政府“中心”角色弱化，也不意味着产教融合、校企合作是毫无约束的自由行为，恰恰相反，市场机制、政府管制、院校自组织这三者会相得益彰，各“中心”力量和资源将以更合理、更强流动性的方式存在，有利于高职院校在职业教育现代化进程中实现培养高素质技术技能人才的目标。

（二）建立资源映射机制，破解技术技能人才供给与产业需求脱节的困境

“资源映射”旨在将个体链上拥有的资产或者权利同等地投射到其他资产或权利上，对于校企合作而言，即职业院校将人才培养方案的相关信息与行业企业沟通，让相关企业了解应提供的实习实训岗位条件，职业院校则根据行业企业的用人标准调整人才培养方式规格，达到校企双方利益互哺的目的。“双高计划”高职院校通过建立资源映射机制，有助于促进人才培养供给侧与产业需求侧对接。2017年12月国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》指出，“人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应”。相关数据显示，我国技能型劳动者在所有就业人口中的占比不到20%，而在技能型劳动者中，高技术技能人才占比不足5%[11]。面对现代社会经济发展与产业结构转型的迫切需求，将企业的人力资源需求融入我国职业教育人才培养的各个环节理应成为当前高职教育内涵式发展进程中不容忽视的中心议题。从发达国家学徒制建设经验来看，德国“双元制”、英国“三明治”以及澳大利亚“新学徒制”等模式均秉持了兼顾个体发展与社会需求的客观规律，加拿大则对企业采用学徒培训税前返还制度，以此从制度上为校企学徒制建设提供充分保障[12]，而我国职业教育以院校为主体的供给导向性模式使得精准对接人才培养质量规格与职业岗位进程有可能存在着执行不力的隐忧。

学徒制处于利益相关者场域[13]，中国特色学徒制的价值赋能为我们提供了一种融通高职教育系统人才“供给”与产业系统人才“需求”的新思路，即基于社会总需求视角下的资源映射效应，通过职业院校人才培养使命与企业用人获利需求的有机结合，建立多方风险共担的育人模型，促进产教新型信任关系的形成，这对于校企命运共同体的构建意义重大。高职院校通过“资源映射”将理论教学、校内实习实训和企业实践有效衔接，使产教两端通过价值认同、文化认同和制度认同彼此呼应，促进校企双元育人作用充分发挥，推动人力资源供需由“分散”走向“聚合”。马克思指出，人们所争取的一切，都同他们的利益有关[14]。因此，在利益共享的基础上形成相关主体良性互动格局是保障校企命运共同体持续性的关键，建立资源映射机制能够有效破解技术技能人才培养与产业需求脱节的困境。

（三）建立常态化监管机制，消解现代学徒制人才培养各环节质量保障不力的困囿

“双高计划”强调高职教育要通过培养技术技能人才和打造创新服务平台支撑国家重点产业和区域支柱产业发展[15]。因此，“加强技术技能积累，提升人才培养的质量”是职业教育发展的阶段性特征，也是高职教育人才培养的根本要求。中国特色学徒制的推行不仅是高素质人才培养模式改革创新的基础性工程，也是涉及多个主体及利益相关领域的非实时动态互动过程，其形成、试点、总结、完善、推广及制度生成等一系列发展过程既依赖于高职院校与企业的积极调整与应对，也需要健全的人才培养质量保障与管理体系。如何构建时效性与制度性兼具的体制机制，并且在政府、企业、学校等多元社会利益冲突下实现人才培养的理想价值，确保学徒培养质量获得行业领域内的一致认可，是中国特色学徒制建设的“生命线”。从目前现代学徒制与企業新型学徒制试点实践来看，相应法律法规的缺失与过程监督体系的缺乏，师傅选派、合作企业筛选、企业实践质量评价等标准不统一，均影响中国特色学徒制的可持续发展。

建立常态化监管机制，开发中国特色学徒制人才培养质量保障体系是解决上述问题的关键。基于溯源高职院校和合作企业的资源禀赋差异，促进校企产教融合价值的一致性，优化技术技能人才培养流程，降低校企资源共享成本，有利于形成学徒制可持续发展生态平衡格局。溯源指对有形商品或无形信息价值的追踪记录。常态化监管机制是指对现代学徒制的顺利实施进行过程性监督，其运行机理在于通过健全体制机制、依据质量标准的实时和准实时过程性管控，实现优势扶持与劣势补偿，提升行业企业岗位需要与学徒质量规格之间的契合度，在稳定透明人才培养链中加入质量保障环节。具体而言，政府需健全、完善相关保障制度，特别是对行业企业、高职院校等不同价值取向下利益选择的清晰划分，使得在规避政策体系相互掣肘现象的同时能充分调动各方实施学徒制的积极性;高职院校需在学徒制人才培养标准中，密切关注行业企业文化知识需要、专业知识需要、岗位能力需要等，凸显岗位工作与职业能力在现代学徒制人才培养中的重要地位，以保证技术技能人才培养质量;行业企业在提供的实践岗位和技术技能标准训练中，以正式员工或准员工的要求对待学徒制学生，使之在企业岗位环境下得到充分锻炼并提升技术技能素养。

三、“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设路径

“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设，需要基于工匠精神保障价值目标的选择适切，坚持校企“双师型”教师团队建设以达到校企优势互补、产教深度融合。在这一过程中，产教信任链与生态链是保障中国特色学徒制可持续发展的关键，需要基于“双主体”驱动模式与“双标准”评价体系，强化校企育人主体地位，提高技术技能人才培养质量。

（一）夯实价值链，依循“双身份”育人规律淬炼继承工匠精神时代使命

人人皆可成才、人人尽展其才是高等职业教育永恒的价值主题。纵观发达国家职业教育发展道路，职业态度与职业精神的培养始终伴随着人的成长进程，从学校人才输出端到企业员工输入端均强调与工匠精神的职业情境整合。在西方现代学徒制中，学生具有双重身份，在职业学校是学生，在企业是学徒，并以学徒为主[16]，学生的“双身份”特征决定了学徒应有较强的岗位实践性与社会适应性。现代学徒教育的性质与过去相比，从狭隘走向广泛，从边缘走向中心，从封闭走向开放，主要表现在三个方面：从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育[17]。因此，进一步提升学徒职业素养，实现其自我价值是决定中国特色学徒制运行成败的关键因素。正如亚里士多德（Aristotle）对工匠之所以“精益求精”的价值探寻：“制作活动本身不是目的，而是属于其他某个事物。而完成的器物则自身是一个目的，因为做得好的东西是一个目的，是欲求的对象。”[18]亦如《国语·周语中》中所述：“以恪守业则不懈。”学徒到工匠群体的成功蜕变不仅需要谙熟某项知识或者技能，其内在必然包含精益求精、锲而不舍、任劳任怨等人格品质与心理资本的形成。早在2016年，《政府工作报告》中就写入了“工匠精神”一词，强调中国制造与技术创新的原动力效应。2017年党的十九大报告再次强调，“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气”。“工匠精神”作为技术技能人才培养的价值导向作用得到充分显现，其在学徒职业态度与职业精神的形成过程中发挥着重要作用。在我国制造业大而不强，产业转型升级与跨越式发展任务紧迫且艰巨的背景下，将工匠精神融入高职院校人才培养全过程，有利于打造学校文化基因，增强师生凝聚力[19]，中国特色学徒制对“工匠精神”的传承、培育、弘扬既能助力个体自我价值的实现，也能发挥高等职业教育在促进国家发展与产业需求进程中人力资本提升的关键角色和重要功能。

（二）打通培養链，坚持“双师型”教师团队培养促进校企优质师资互补

校企共建高素质、专业化、创新型教师队伍是中国特色学徒制建设的重要任务。“双师型”教师队伍是由学校教师与企业师傅所组成的教书育人共同体，通过校内专任教师与企业师傅聚同化异促进专业理论知识与岗位技术技能知识的互补融合，从专业建设定位企业发展需求、教学内容对接企业技术技能、课程教学契合技能人才培养资质等方面做好学徒培养资源供给，增强高素质技术技能人才培养的适切性。从制度保障来看，2014年教育部发布的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》明确了中国特色学徒制是校企联合育人模式下的理性实践，并强调“现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担”，学徒身份、教学标准、课程体系、教学实施、教学评价的变化使得“双师型”教师队伍建设成为产教融合育人模式顺利推进的关键。从试点实践来看，我国“双高计划”高职院校正在加强“双师型”教师教学创新团队建设，试图以此改善高职院校对企业师傅遴选上标准不明确、教师队伍管理与激励机制欠缺、校企师资共同研究上内生力量不够、难以实现教学优势与师傅技术技能优势互补的现状。打通中国特色学徒制“培养链”，首要问题是加强高职院校和行业企业的“双师型”教师团队建设，可从“选、培、用、研”四个方面着手：一是严格把控企业师傅准入门槛，制定操作性强的“双师型”教师聘用标准与双导师团队建设方案;二是不断加强校内专任教师的职业素质培养，将教师培养环节延伸到企业具体生产之中，提升教师掌握先进技术的能力;三是完善激励机制，通过企业师傅任职资格与薪资晋升制度挂钩激发教师内在驱动力;四是拓宽校企师资双向交流渠道，促进校企师资互相学习借鉴，提升专任教师和企业师傅的职业理念与水平，以高素质“双师型”教师教学团队引领中国特色学徒制人才培养。

（三）构建信任链，基于“双主体”驱动模式建立校企合作互信体系

在全球信息交换共享的当下，共享经济、共享资源、共享经验、共享成果等共享浪潮已逐步蔓延至职业教育领域，对当前职业教育治理体系现代化建设产生了不可忽视的影响。中国特色学徒制学校本位与企业本位“双主体”人才培养模式客观上要求资源的合理流动与有效整合，通过重塑信任链清除教育资源共享过程中的阻碍，这是深化产教融合的合理选择。然而从校企合作育人实际来看，当前校企资源并没有达到充分共享，传统资源的绝对过剩和相对短缺矛盾日益突出，信息不对称导致校企合作的成本居高不下[20]，专业建设重复性、实训设备利用率低、课程教学资源融合度低等现象仍比较突出。因此，开辟资源共享新渠道，基于校企双方资源共享理念构建产教融合、校企合作透明互信体系成为中国特色学徒制训育结合过程的重要环节。一方面，要以区域产业需求为抓手积极搭建资源共享平台，通过成立校企优势互补沟通协作组织、校企共建教师员工培训基地、优势专业群资源共享平台等，为人才培养方案精准对接岗位需求打下基础。同时，应建立健全校企合作规章制度与激励机制，在严格教师、企业员工准入门槛的同时完善双向互动激励机制，鼓励校企双方教师员工积极组建合作共同体。另一方面，应整合校企优质资源，积极探索多元主体协同推进的中国特色学徒制发展模式，充分调动参与合作的积极性，共同促进校企命运共同体的建立。2019年《建设产教融合型企业实施办法（试行）》与《试点建设培育国家产教融合型企业工作方案》的接连出台彰显了企业在技术技能人才培养和人力资源开发中的重要主体地位。因此，中国特色学徒制可持续发展路径任重道远，在这个过程中，既需要发挥学校育人主体地位解决资源共享困境，也要不断丰富企业人才培训的独特内涵与比较优势，创造中国特色、世界水平的产教融合育人模式。

（四）强化生态链，立足“双标准”评价体系打造质量共治生态平衡格局

在一定时间和相对稳定的条件下，不同角色可以自由形成运行交易网络，多种交易网络的功能与结构将处于相对稳定与协调的状态，此时整个系统达到动态平衡。达到相对稳定的生态平衡状态是现代学徒制有效运行的价值取向。与传统学徒制人才培养模式相比，中国特色学徒制以“双主体”人才培养为核心，技术技能人才培养的内容方式更具专业性与灵活化。高职院校需要在校企共同开发“双主体”人才培养方案的基础上，建立“学业标准”与“学徒标准”相结合的育人标准体系，打造教学质量共治的有机平衡格局。将标准化建设应用到职业教育教学内容之中是发达国家发展职业教育的共同选择，发达国家之所以能在21世纪大力推进学徒制建设，正是因其在20世纪90年代就已完成了国家资格框架建设[21]。英国将学徒制体系分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制四个维度并分别对应于国家职业资格体系（NVQ）1～4级;法国亦将学徒制体系依次对应类似于英国NVQ2～5级的职业资格体系;荷兰则将学徒制以分层分级的方式与职业资格体系挂钩。当前，我国已出台了针对学徒制的考核标准与要求，譬如《工人考核条例》《中华人民共和国工种分类目录》《高等职业学校专业教学标准（试行）》等，但专业技术技能评价与顶岗实习等企业学习评价标准并非总是同步的。与发达国家相比，我国专业教学标准与职业资格标准互不融通最终导致学徒培养质量考评的专业性难以得到有效保障。因此，释放学徒制整体效能的当务之急在于强化现行的标准体系，国家层面应构建具有制度统一性、内容科学性和标准规范性的职业教育国家教学标准[22]，并在不断总结、持续完善基础上加强对教学标准实践情况的研究与反思;而高职院校应将国家资格框架要求落实到具体的教学活动标准之中，科学设置教学任务并建立健全质量监督体系，从而推进职业教育优质生态效能的持续输出。

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“Double-high Plan”Higher Vocational Colleges

Li Xin， Li Mengqing

Abstract  In the current high-level connotative development process of higher vocational education， the system innovation carried out by apprenticeship with Chinese characteristics to return to the true connotation of vocational education provides new ideas for the development of higher vocational colleges under the“double-high plan”and is a comprehensive promotion of vocational education as well as the paths choice for the construction of a community of shared future for education， school and enterprise. To promote the deep integration of vocational education， production and education， it is urgent to accurately grasp the logical basis of the“double-high plan”vocational college apprentice system with Chinese characteristics， consolidate the value chain of talent training， build a trust chain of integration of production and education， and open up the school-enterprise“dual-qualified”teacher team cultivation chain. To give full play to the mission of the“double-high plan”higher vocational colleges with“Chinese characteristics， world-class”given by the times， it is necessary to establish a sound normalization mechanism to resolve the plight of apprenticeship construction， and design the production and education value chain， training chain， and trust the vertical and horizontal integration paths of the ecological chain， so as to draw a picture of the future of apprenticeship with Chinese characteristics in the context of advancing modern vocational education system.

Key words  double-high plan; higher vocational colleges; apprenticeship with Chinese characteristics; industry-education integration;“dual-qualified”teachers

Author  Li Xin， doctoral candidate of School of Educational Science of Huazhong University of Science and Technology（Wuhan 430074）; Li Mengqing， professor of School of Education of Hubei University

作者简介

李鑫（1996- ），女，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，研究方向：高等职业教育，职业教育管理（武汉，430074）;李梦卿（1969- ），男，湖北大学师范学院（教育学院）院长，职业教育研究院院长，教授，博士生导师，研究方向：职业教育管理，比较职业教育

基金项目

2019年中央统战部重点课题“职业院校和行业企业形成命运共同体的研究与实践”（统办发[2019]9号）;2021年度湖北省重大调研课题基金项目“加快构建湖北现代职业教育体系问题研究”（2021W23-3），主持人：李梦卿