反思性实践视角谈大学法语教育改革

姚 红 王 栋

(江苏科技大学， 江苏 镇江 212100)

一、引言

教育部高等教育司印发的《教育部高等教育司2021年工作要点》[1]要求“加快新文科建设”，强调“持续深化公共外语教学改革，培养‘一精多会’‘一专多能’的高素质国际化人才”。此要求反映到公共外语教育领域，就是要培养能够精通一门外语的同时也能运用其他外语，具备多语能力的人才，培养既熟悉目标语国家文化又有坚定的中国文化自信，具备多元文化意识的复合型人才。显然，大学外语教育任重而道远。正如何莲珍(2019)[2]指出，作为高校通识教育的一部分，大学外语教育兼具工具性和人文性，承担着服务国家战略与促进学生个体发展的双重任务。

法语是当今世界第五大语言，国际地位高，应用范围广。2018年3月，马克龙在加强推广法语的新战略中说，法国计划到2050年让全球说法语的人数从当今的2.74亿人增加到超过7亿人，重点在非洲地区加强推广法语，使法语成为世界第三大语言。作为全球40多个国家与地区的官方语言和其文化、文明的重要载体，法语是联合国六大工作语言之一，称之为通用语(“大语种”)一点不为过。国内从2017年重新修订《高考外语课程标准》开始，很多地区都已将法语作为高考外语选考语言之一。另外，作为基础教育阶段中的第二外语，法语教学的比例有逐年提升的趋势。相比之下，高等教育阶段的大学法语教学的发展却稍显落后[3]。故此，大学法语教学改革迫在眉睫。

二、大学法语教育现状

《大学法语教学大纲》[4](2002版)中对教学目标作了如下阐述：“培养学生具备一定的阅读能力，初步的听、写、说与译的能力，使学生能用法语交流简单的信息......为进一步提高法语水平打下良好的基础”，显然，目标重点强调对学习者语言能力的培养。《大学法语课程教学要求》[5](2011版)进一步明确，“培养学生不同层次的法语综合运用能力......同时增强学生积极参加中法交流意识，提高其跨文化交际的能力和综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”，此要求明显增加了对学习者“跨文化交际能力”的培养，也强调要求的制定应与时俱进。然而，现阶段的大学法语教学困难重重，效果不佳，恐未能达到理想的课程要求。

(一)宏观指导相对滞后、优质教材相对匮乏

2017年出版的《普通高中法语课程标准》在2020年得到了进一步的修订更新，然而《大学法语课程教学要求》自2011年出版以来一直没有更新换代，已经不能满足新形势下国家对多语人才的培养需求。

国内可供大学法语课程选择的教材不多，如《新大学法语》《简明法语教程》《公共法语》《新理念大学法语》...... 其中，《新大学法语》第1册于2020年9月出版了第三版。但是很多教材更新速度慢，教材呈现的内容较陈旧，组织形式单一，未能融入现代信息技术元素。一些原版教材如“alter ego” “le nouveau taxi” “reflet”等，虽语言材料较新颖，也有较好的互动性和交际性，但限于课时，并不适用高校二外法语和公共法语教学。

(二)课程受重视程度不高、课时安排不足

本文谈及的“大学法语教学”主要指两类课程，一是面向英语专业学生开设的《第二外语(法语》课程；二是覆盖面较广的《大学法语》/《公共法语》课程。很多高校对此重视度不高，课时安排不足，导致教师和学生的热情不高，教学效果不佳，不利于“一专多能”“一精多会”外语人才的培养。

以东部沿海某高校为例，英语专业的《第二外语(法语)》课程设置总共128学时，分布到三个学期，每周一次课。法语因其严谨和细腻著称，学习法语之初需要投入的精力和时间较多。然而，有限的课时对初学者来说，掌握语言基础已经困难重重，不足以给学生参加考研或大学法语四级考试做很好的铺垫，更别说提高跨文化交际能力和多语素养了。

(三)师资力量相对薄弱

大学法语教师学历多是硕士研究生和少数本科，自身语言功底不错，但相对缺乏外语教学的理论基础，教育技术水平一般，科研能力薄弱。近年来，供外语教师参加的线上、线下培训会议越发多样，但针对外语教育理论和教学实践操作的仍不多，适合英语之外的语种教师培训、进修的平台和访学的机会更是有限。即使有，学校支持力度不够，也较难实现。加之前面提到的课程本身不被重视，无形之中使教师产生了被“边缘化”的印象，导致身份认同感较低，容易职业倦怠，一定程度上制约了教师的专业发展和综合素质的提升。

(四)教学手段不丰富、评估方式不平衡

《大学法语教学大纲》和《大学法语课程教学要求》两个宏观指导性文件没有更新，导致大学法语教学缺乏明确的教学目标的指引。绝大部分高校对大学法语四级通过率也没有量化要求，使得教师缺乏教学动力和方向，习惯了“风平浪静”的教学状态。近年来，受“互联网+教育”的影响，很多教师尝试“翻转课堂”和线上线下混合的教学模式，但缺乏系统性。碍于课时有限，更多的教学思考只停留在了理论层面，并没有付诸实践。

虽然教学大纲中强调了对学习者跨文化交际能力的培养，但实际操作中，大学法语教学评估仍以书面考查为主，偏重“应试”结果，不重平时的形成性评价过程。评估方式和手段缺乏创新，有失公平公正。这些无疑在某种程度上对学生的学习兴趣和积极性产生了消极作用，进而影响了教学效果。

三、反思性实践

(一)反思、实践

反思是一种思维再建构的更高层次的思考。美国教育学家杜威将反思定义为“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[6]。“反思性教学”思想的重要倡导人唐纳德·舍恩(Donald Schon )认为，在行动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来[7]。

实践，即“付诸实际活动”。从亚里士多德就开始对人类活动进行划分，包括人与物质世界作用的活动、人类脑中的精神活动，以及二者相结合的“实践活动”[8]。实践具有社会科学性。毋庸置疑，教育活动一直是备受关注的社会实践活动。教育实践是发生在特定情境下，教育工作者(教师或管理人员)以育人为目的，有计划地组织受教育者(一把指学生)对教育内容(知识或技能)进行学习和习得的实践活动。

(二)反思性实践

马克思认为，人与世界的关系不仅仅是“解释世界”的理论认识关系，更应该落脚于“改变世界”的实践活动关系。反思性实践本质上也体现“实践认识论”。反思性实践，顾名词义，指对实践进行思维重建，然后再将反思结果重新带到新的实践中去，更好地促进实践。

肖恩曾按照教育过程将反思性实践划分为前反思 (为行动反思)、 中反思 (行动中反思)和后反思(行动后反思)等形态[9]。熊川武(2007)根据每个阶段的反思内容将其划分为：目标反思，行为反思和结果反思[10]。徐宏卓(2018)指出，反思性实践的核心部分包括两个基本过程: 对行动反思和在行动中反思[11]。出发点不同，但实质内涵不变，即反思性意识要贯穿行动实施的全过程，没有反思意识的实践不是真实践[12]。

实践活动具有情境的复杂性，要求实践者要充分发挥主观能动性。笔者认为，实践是一种行为建构，反思是一种思维建构，二者相互融合，形成良性循环：行为建构之前，实践者对行为的目标、内容以及方式等开展思维建构，指导行为的发生；行为建构过程中同样伴随思维建构，不断根据具体情境调整行为进行的方式；行为结束后仍然需要对行为效果开展思维再建构，更好地改进行为、指导新的行为。这样的循环往复过程才能称为有意义的反思性实践过程。

外语教学是一种基于语言、文化知识的教育实践，它受宏观教育政策、教学大纲的指导，在具体的学校管理下施行，在反思性实践者教师的引领和学习者的积极参与下实现其教学效果，完成其人才培养的使命。大学法语教学因其特殊性，更加需要在教学实践的全过程贯穿反思意识，成为有意义的反思性实践行为。

四、大学法语教育改革举措

(一)宏观指导的反思性实践

大学外语教学指导委员会(法语组)应贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，重新定位大学法语在高校外语人才培养中的作用和地位。顺应国家人才培养的导向，顺应教育规律，对《大学法语课程教学要求》和《大学法语教学大纲》重新审视，对其时代性进行反思，尽快出台最新《教学要求》和《教学大纲》。建议在旧版的基础上，根据高校大学法语不同类型课程，对培养方案、课程内容范围、学时安排以及学生应达到的语言水平等方面给出更加详细的指导性说明，规范全国的大学法语教学工作。比如，课程设置方面，一部分针对大学法语零基础学习者，包括英语专业第二外语(法语)和其他专业公共法语课程；另一部分针对高考外语通过法语考试的大学生，注重与《普通高中法语课程标准》(2020)接轨，根据其语言水平，采取分级、分类教学。另外，大学法语语言水平的评估应加以重视，大学法语四级考试的难度应做适当调整，且尽快推进大学法语六级水平测试的相关设置和规定。只有这样，才能给高校大学法语课程的设置、教学大纲的制定以及教师的具体教学提供更清晰明确的方向引领，助力“一专多能”、具有国际化视野的外语人才的培养。

(二)学校管理的反思性实践

1. 课程设置要合理。在宏观政策的指导下，开设大学法语相关课程的高校应重视大学法语教育，结合本校实际修订人才培养方案，提高二外法语和公共法语课程的教学地位。根据培养目标的要求，课程设置要对接国家和社会需求，考虑学生入学时的语言基础和实际语言能力，注重上下衔接，调整课时安排，分类分级开设相关法语课程，充分考虑大学法语教学的特殊性，具体问题具体分析。

2. 评估要客观全面。一方面，改革教师评价方式，促进教师职业发展。教育部印发的《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》[13]中明确提到“坚持分类评价，鼓励不同类型高校针对人文学科、社会科学等不同学科领域......不同研究类型......不同教师岗位类别......制定不同评价指标”。 因此，高校在绩效考核和职称评定等考评机制中的政策应坚持公正合理的原则，有针对性地分类考核，对大学法语教师的显性教学业绩和隐性育人成果进行客观评价，避免“一刀切”。同时，学校应提供丰富的进修、培训和访学机会，在教学理念、教学技术等方面给予更多的具体指导，提升大学法语教师的身份认同感，促进其职业发展。另一方面，改善教学评估，增加形成性评估占比。众所周知，评估主要分终结性和形成性两种。形成性评价聚焦过程，终结性评价聚焦结果[14]。目前的大学法语教学管理对课程教学实行终结性评价为主，注重学生书面考试成绩的评价方式。进入“互联网+教育”的大数据时代，高校应根据教学目标，制定出更加合理的形成性评价政策，以多模态形式呈现教学过程，更好地反馈教学信息，切实提高学习者的语言综合运用能力和文化素养，促进学生全面发展。

总之，学校层面应反思目前大学法语教学中的问题，对教师和课程的评价兼顾科学性和可信度，力求做到公平公正，实现评估对教师发展、对教学效果的促进作用。

(三)教师的反思性实践

2011年10月教育部出台的《教师教育课程标准(试行)》中明确指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[15]有高质量的教师队伍，才会有高质量的教育(光明日报)。大学法语教师不再只是在法语语言方面传道授业解惑的教书匠，更是教学实践的主导者，是学生学习的引领和帮助者，理应具备反思意识，发展教学实践能力，才能真正有效地促进大学法语教学实践收获理想效果。

1.教学实践启动前，教师要明确课程教学目标，研究教学内容、选用教材和学习者的特点，做好对教学任务的设计和布置，提前遴选多模态的教学资源，坚持以学生为中心、以人为本的教学理念，对教学有前瞻性的整体把控。

2.教学实践过程中，教授应坚持以《高校课程思政建设指导纲要》为指导，深入挖掘大学法语课程中的思想政治教育内容(元素)，践行课程思政融合理念；充分利用大数据时代的移动资源，实现教学资料的多样化补充；经常聆听同行专家、教师的高品质课程，取人之长补己之短；重视学习现代化信息技术手段，践行双线混融的教学模式；关注质性研究中课堂观察和访谈手段，了解学习者的真实表现和信息反馈，促进因材施教；重视形成性评价形式，创建电子档案袋，通过学生个人反思日志、小组学习报告、学生自评和学生之间互评等方式丰富评价内容和形式。

3.教学实践完成后，教师要总结教学效果，包括书面呈现的考核成绩和学生的学习体验，关注学生的学习绩效。同时，也要对课程教学模式、自我成长等方面进行总结，养成撰写教学反思日志的习惯。

教师是反思性实践者，教师专业发展的核心在于主动反思和行动实践[16]。教师的自我成长应该伴随教学实践全过程。大学法语教师要加强法语学科和外国语言学的理论修养，提高运用先进信息技术的能力，关注当代外语教学法和国内外法语教学研究动态，努力构建“学术共同体”，加强大学法语教师之间的交流分享，更好地提高科研能力，产出科研成果，增强身份认同感，更好地促进教学。

(四)学习者的反思性实践

“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合自孔子开始就是学习的基本特质。在接受学校、学院管理，教师引导和帮助的同时，学习者是教与学实践行动的主体和中心，是保证教学实践顺利进行的重要参与者。与专业法语学生不同，大学法语的学习受课时和投入精力限制，学习者在学习实践中更应充分发挥主观能动性，在学习中反思，在反思、总结中学习。

首先，学习者要有学习动机和明确的学习目标。不管是考研需要、参加大学法语四级考试等工具型动机，还是内在的融合型动机(想要多学一门语言、多了解一种文化，提升自我、陶冶自我)，有明确的动机有助于学习者更快地进入学习状态。对于学习目标，专业发展、职业规划相关的长远目标也好，顺利通过考试，看懂法语电影等阶段性目标也罢，都会促使学习者端正学习态度并为之付出努力。

其次，学习者要不断提升自主学习能力，提高多元文化意识。当代大学生被称为“网络原住民”。被动吸收知识的时代已成为过去，学习者应该也有能力辩证地利用信息技术为学习带来便利，主动获取多样化的学习资源，成为学习的主人。提升法语语言水平的同时，在多元文化交流和碰撞中提升文化素养和综合素质。

再次，学习者要具备反思意识和问题意识。在构建法语知识体系的过程中，懂得及时发现问题、合理分析问题和正确解决问题。坚持学习和思考相辅相成，自我总结的同时不断提高思辨能力，养成终身学习的良好习惯。

(五)法语教材开发的反思性实践

国家教材委员会印发的《全国大中小学教材建设规划(2019-2022年)》[17]要求，教材建设“要适应信息技术与教育教学深度融合的需要，满足互联网时代学习特性需求，建设信息技术与教育教学深度融合、多种介质综合运用、表现力丰富的高等学校新形态教材”。顺应此规划的要求和指导，2020年9月，《新大学法语(第三版)》应运而生。建议大学法语学界的专家、学者和一线教师能够以此为起点，与时俱进，响应国家政策要求，结合大学法语课程和学习者的特殊性，注重教材内容和形式上的创新，加强“互联网+”时代网络信息技术和“课程思政”元素在教材中的应用，努力编写出更多适合不同类型不同层次教学的大学法语优质教材。

五、结语

在“一带一路”建设和“中非命运共同体”的倡议背景下，外语规划在国家发展战略中的重要作用越发凸显[18]。大学法语课程作为一门兼具工具性和人文性双重属性的公共外语课程，不仅在培养学习者法语语言交际能力和提高学习者多语思维能力方面发挥着重要作用，也在增强其对本国文化的认同感，坚定文化自信，培养多元文化意识方面肩负着伟大使命。为了适应我国大学外语教学的新形势，满足国际、国内社会对外语人才的新需求，大学法语教学集体理应抓住机遇，迎接挑战，适时进行改革。从宏观的政策指导出发，到具体的教学实践中，多方协同，实现教、学、评的综合、平衡发展，旨在优化大学法语教学过程、提高教学质量的同时，促进大学法语教师的发展，为国家培养初具国际视野和跨文化交流沟通能力的多语人才贡献力量。