职教“双师型”教师的专业知识和教育教学知识分析

职教教师是发展职业教育的重要基础。1990年，莫彬和王义澄针对工科教学实践中存在的师资问题，提出高职教师需要有一定的企业实践能力。王义澄认为“身为高职教师的同时，还应是一名工程师。”[1]“双师型”教师成为职业教育改革的重点和难点问题，也是职业教育改革的重心所在。2019年的《国家职业教育改革实施方案》和《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》两个文件对职教教师招聘提出了具体要求和措施。但是，目前对于高职教师“双师型”教师、“从企业工作人员中公开招聘职教教师”以及教师知识构成中的“教育教学知识融合”等问题需要进一步澄清。

一、“双师素质”教师的内涵分析

（一）“双师型”教师的不同理解

关于“双师型”教师有多种不同的理解，比较有代表性的观点有三类：一是认为“双师型”教师就是“双证书”，即职教教师既有教师资格证，又有行业技能等级证书[2]。这样的认定对于某些专业的教师能够达到：比如，会计专业的专业教师既有教师资格证，又有注册会计师证；建筑专业的专业教师既有教师资格证，又有注册建筑师、监理工程师或造价工程师等相关证书。“双证书”的优点是认定程序简单易行，但并非所有的专业教师都需要有相关的行业技能证书，而且不同专业的技能证书的层级和含金量也有所不同。有学者指出，一些职业院校出现了为证书而要求教师考证书，证书与教师所教专业缺乏关联，纯粹变成了“造师”行为[3]98－99。二是认为“双师型”教师就是“双能力”，即职教教师既有理论教学的能力，又有实践教学的能力。但在现实中，既擅长理论教学，又擅长实践教学的教师个体毕竟是少数。大多数职教教师是有的擅长于理论教学，有的擅长于实践教学，要求每位教师都能既擅长理论教学，又擅长实践教学，在很多情况下是无法达到的。三是认为“双师型”教师就是“双素质”，即职教教师既具备职业素质，又具备教育素质[4]。这样的提法，从“知识”“能力”，扩展到“素质”，把难以被“知识”和“能力”所涵盖的“职业道德”包含在内。问题是一方面“职业道德”等素质，未必如“知识”“能力”那样客观，可测量；另一方面，大部分“双能力”提法中，已经包含了对师德方面的要求。

此外，关于“双师型”教师还有“双职称”“双身份”“双经历”等等提法。2019年《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》对“双师型”的界定，采用的是“双能力”说。同时提出，“双师型”教师采用组建教学团队的形式，避免简单要求每位教师个体都既有理论教学能力，又有实践教学能力的弊端。

（二）“双师型”教师的认定

用“双能力”来定义“双师型”教师在一定程度上结束了关于“双师型”在名称上的争论，但并不代表“双师型”问题的完全解决。正如有学者提出的那样：“目前，我国‘双师型’教师培养项目的推进、各职业院校声称自己‘双师型’专业教师的占比、国家教育统计发展规划司对全国职业院校‘双师型’教师数量的统计等各门类官方文件所出现的‘双师型’教师”，内涵其实是不一致的。”[3]972013年对国家骨干高职立项院校进行验收中，“双师素质”教师是指既有教师资格，又有下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：①具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近五年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；②近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；③近五年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好[5]。这说明一方面对“双师型”教师既有“双证书”的认定，也有“双经历”的认定，还可以是具备教师证书的基础上，“为企业提供技术服务”方面的认定。另一方面，也意味着即使按照“双能力”标准来认定“双师型”教师，也可以有多种不同的方式。再一方面，对校外兼职教师的认定是重视不够的。上述“双师素质”教师认定，主要针对的是校内专任教师和兼课教师。根据调研发现，39 所国家示范院校中，只有2 所院校的认定包括了校外兼职教师[5]。校外兼课教师“双师能力”的难点不在于专业技术职称和技能，或者是企业实践经验的不足，而是教育教学能力的不足。由此可见，建立“双师型”教师认定的专业标准，显得尤为迫切。

（二）“双师型”教师的专业标准

早在2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“完善符合职业教育特点的教师资格标准。”2013年，教育部出台了《中等职业学校教师专业标准（试行）》。该标准从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3 个维度，把教师的能力素质划分为“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学态度与行为”“个人修养与行为”“教育知识”“职业背景知识”“课程教学知识”“通识性知识”“教学设计”“教学实施”“实训实习组织”“班级管理与教育活动”“教育教学评价”“沟通与合作”“教学研究与专业发展”15 块内容。该标准注意到了职业学校教师需要组织实训实习，并且要求教师“了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况”。但该标准针对所有中职学校专业教师，没有突出不同专业的区分和特点。2015年有制定了以专业类别为基础的《专业教师指导标准》。但是该指导标准“在内容的基本要求上也未能体现专业特色，……并没有从职业教育本身特质出发，从行业职业要求出发。”[3]100

在关于“双师素质”的“双能力”“双证书”“双经历”的阐释中，“双”即是“二”，意思是作为“双师”的专业教师主要包括两个方面的知识能力：一是教育教学性知识能力，一是专业性知识能力。过去，职教类专业教师大多来自普通高校的硕士研究生，然而硕士研究生拥有的学科类专业知识和职业教育所要求的专业性知识是有着差别的。黄克孝和刘佛年关于科学教育和技术教育类型划分的基础上，指出技术知识和科学知识有着本质的不同。徐国庆在此基础上指出，普通本科的硕士生从事的是“科学知识”的“专业”学习，与职业教育强调“技术知识”的“专业”学习是两种不同的类型[6]。同时，职教教师所需要的专业知识和企业一线工人的专业知识也不能混为一谈。谢莉花等人也提出，职教教师专业理论与实践和企业一线工人的专业理论和实践不是一回事[3]101。关于这两点，下文详细展开分析。

二、专业知识与教育教学知识分析

（一）职教专业教师的专业知识

《国家职业教育改革实施方案》明确提出，“自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘；自2020年起，除‘双师型’职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员）可适当放宽学历要求。”这里传递了有关专业教师招聘中的三个重要信息：一是职业院校招聘更加看重企业工作经历；二是职业技术师范专业毕业生是职业院校的重要渠道；三是其他院校的应届毕业生，若没有3年以上行业企业工作经历，将基本不再受聘。

针对第一点，更加看重企业的工作经历。职业院校的教师要给学生传授技术技能，自己首先要掌握技术技能。企业工作经历上的年限和职称上的要求，在一定程度上也能保证教师在技术技能上的造诣。但问题是，技术技能上造诣很高的人，就能够直接被认定为职教教师吗？ 正如上文所说，企业实践的工程师所需要的专业知识不能等同于职教教师教育教学所需要的专业知识。作为企业的实践工作者在教育教学方面的知识和能力相对欠缺，甚至有的企业实践者还缺乏从事职业教育的意愿。因此，要使高技术技能的企业实践者成为合格的职教教师，需要从选拔程序和系统培养两个方面加以保障。

针对第二点，职业技术师范专业毕业生，可以说能有效地解决专业知识的不同类型和专业知识的全面性和系统性问题。但也有两个方面需要进一步思考：第一，职业技术师范的调整与改革。目前，不足15%的职业技术师范院校的毕业生进入职业技术院校执教，说明职业技术师范院校原来的职教师资培养方式存在一定问题，并未获得作为就业单位的职业院校认可，“培养本身面临着质量问题，缺乏标准这一统一指挥棒。”[3]102从起点来说，职业技术师范院校主要以培养硕士层面的职教师资为主，学制需要延伸。从专业课程来说，要面向职业院校的专业需求来设置。第二，因为学制延伸了，培养一名硕士毕业生至少要6-7年时间，对于变化速度很快的职教专业来说，适应性较弱。很有可能存在着一些专业当时非常热门，但过了6-7年之后，反而变得无人问津。也就是说，专业知识的全面性和系统性是有代价的，其代价是较难适应快速的专业需求变迁。

针对第三点，从目前的情况看，我国职业院校招聘的专业教师大多是应届毕业的硕士和博士。这些硕士和博士跟着导师从事的是普通本科研究性质的学习。有的硕士和博士是从其他专业调剂过来的，对本专业的基本知识和所要求的基本能力的掌握不够全面和系统。这样的专业硕士和博士，无论从专业的知识结构和学习方式，很难在短时间内有效满足职教师资的能力需求。因此，职业院校不再从没有企业实践经历的应届毕业生中招聘，具有合理性。有的学者指出，“双师型”教师和“双师素质”教师，包含了专业性、职业性和教育性。“专业性”是指职教教师具备专业教学所需要的学科学术方面的知识和能力；“教育性”是指职教教师具备教育教学能力；“职业性”是指职教教师具备这职业实践活动的知识和能力[3]98。这三个方面是相互融合的，不能简单分离。职业教育的专业知识学习，主要是为教育教学服务，更需要强调专业知识的全面性与基础性；专业知识的学习也要顾及职业知识的规律，按照职业工作的任务来进行组织。同时，也要注意到，不同专业的高等教育课程与职业之间的联系程度是不一样的。布兰妮根据职业目标联系的紧密程度将高等教育专业课程从A 到G，分成8 个不同的类别[7]。像普通本科阶段社会学、心理学、管理类和法律类课程的学习，本身就是管理类课程的重要基础。在本科阶段没有系统的学习，仅仅凭借着企业的实践经验，很难满足职教师资对专业知识的全面性和系统性的要求，更谈不上在职业需求发生变化的时候，有效地适应了。再则，如上文所述，无论是非师范类的硕士博士，还是从企业招聘实践经验丰富的实践人员，都没有受过教育教学类知识的系统训练，教育教学知识和能力的培养需要弥补和改善性学习。

（二）教育教学知识的融合

对于职教教师而言，教育教学知识技能可以根据单独的学科和知识体系，进行单方面的系统学习，但也要注意到有很大一部分教育教学知识能力是和职业知识技能和专业知识技能结合在一起的。谢莉花等人提到了教育教学知识渗透于专业知识学习，实现两者的融合，甚至还提到了二十世纪80年代斯坦福大学舒尔曼的学科教学知识（pedagogy content knowledge）。舒尔曼等人在1989年出版的《初任教师的知识基础》第三章《教师的本质：教学中的学科知识》中，系统地论述了教师的学科专业知识和一般的学科知识存在的范围、程度、重叠性、目的性和示范性等五个方面的差别，打破了习惯上对专业知识的错误认识[8]。我们认为对于职教教师而言，在专业知识学习过程中，融合教育教学方面的知识，至少有三个方面值得关注和思考：

一是专业知识的全面性要求不一样。从知识的全面性要求来看，职教教师所要求的专业知识应该是比较全面的。“对于学习美国文学或者创作的本科生来说，不是阅读、词汇、戏剧表演、语法和文学名著都需要学习，但是作为英语教师，肯定需要的。”[8]这对于职教教师也是如此。格罗斯曼等人认为，大学的本科课程是多种多样的，不能想当然地认为，某一专业的学习具有可比性。很可能是某一大学的生物专业和另一大学的生物专业或者人类生物专业几乎没有相似性。甚至是同一大学的同一学科学习中，因为专业不同而有所差别。在传统的师范学习中，因为集中于教学方法的学习，学科学习的内容更少。这样，就更加需要确定师范生必须要学习本专业的核心内容[8]。

二是专业知识的目标不一样。对于普通本科的硕士博士研究生，主要目标在于梳理本专业的某一领域的学科前沿问题所在，寻找适合自己的方式进行研究。而作为职教教师学习专业知识的一个重要目标是职教教师还需要如何把专业知识与职业相联系，解决职教学生未来职业中的现实问题。同时，专业知识的学习主要是为今后的教育教学实践服务，关注的重点是如何进行专业知识和技能方面的有效教学。

三是要把教育教学与专业知识学习相结合。传统上认为，要教给学生一碗水，教师自己首先要有一桶水。但现实是，即使教师有一桶水，未必能够教给学生一碗水。研究结果表明，教师的学科知识水平和学生的学科成绩的关系并非是简单的线性关系。“教师知道多少和学生能学到多少并不是简单一一对应的关系。”[8]学习专业知识的同时，职教教师要学习和思考如何运用恰当的教学方法，把这些知识传授给未来的学生，主要涉及五个方面：第一方面，需要思考专业课老师是怎样来设计课程、进行教学，体现了什么教学理念，是否有更有效的专业课程设计和教学方法。第二方面，需要精确掌握概念、程序和结构，注意知识的前后联系，便于精准教学。第三方面，要掌握专业知识的多种变式呈现，便于在不同环境下，有效联系实际进行教学。第四方面，要了解学生的专业知识储备和水平，以及社会背景，便于前后衔接，因材施教。例如教师在讲授会计成本核算时，可以把学生生活密切相关的个人生活成本，家庭生活成本计算融入教学，了解学生来自城市还是农村，是三校生还是普高生，考虑学校现有可以利用的资源，利用学生在其他课程或者生活中已经掌握的成本核算技巧。第五个方面，要了解学生在掌握专业知识的过程中，对专业知识的态度，可能会犯的错误，以及错误的原因，便于现场指导等等。

三、启示与建议

（一）建立“双师型”教师专业标准

“双师型”教师专业标准，既是职业院校专业教师的基本要求，也是推进职教师资专业化提升的指挥棒，更是职业教育质量投入性保障的重要组成部分。加快“双师型”教师专业标准，是当前职教专业师资培养的重要工作。

一是分专业设置标准。“双师型”教师是指教师既有理论教学能力，又有实践指导能力的教师。但是因为具体的专业和层次的差异，具体要求可以有所差别。如以某中职川菜的烹饪专业为例，有的学者提出要求专业教师既有教师资格证，又有三级以上厨师证，采用“双证书”来证明其能力，是可行的[2]。德国师资培养分成普教专业、特殊教育专业和职教性专业。其中，在经济与管理、机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、纺织技术和设计、实验室技术、过程技术、媒体技术、涂料技术、空间技术和表面处理技术、健康与身体护理、营养与家庭消费、农业经营、社会教育学、护理、车辆技术、信息技术等16 种专业，独立设置师资素质能力要求[9]。总而言之，对于“双师型”教师的“双能力”要求，应当根据具体专业来加以划分，提出具体的标准要求，在现有标准基础上，进行分类分层分专业设置标准，是非常必要的。

二是注意标准适度。根据专业建立双师型标准，只是为职教专业教师划定一个最低的门槛。这里需要注意三个方面的问题：一个问题是要求不能太高。职教专业教师的专业标准只是教师发展的一个基础和起点，如果要求过高，使满足“双师型”教师要求的比例难以提高，加重了教师的负担。比较好的方式就是让现有的专业教师，通过一定努力可以达到，使他们“跳一跳能够摘到桃子”。第二个问题是范围不能太窄。从上文分析，职教专业教师主要来自职业技术师范、具有企业工作经验的员工和普通高校的硕士博士毕业生，针对不同的专业发展需要，可以设置不同的来源渠道，形成良性竞争。对于职业师范院校而言，适宜于培养周期长，变化较小，比较稳定和成熟的专业培养师资；对于从企业招聘和普通高校的硕士博士，要关注专业知识的系统性和全面性，加强教育教学知识的系统培养。第三个问题是动态调整。随着科技的快速发展，职业的跨界性整合和流动、新型职业工作岗位的产生，从事某一职业岗位的知识和能力要求也在不断变化。因此，要根据企业人才需求的变化，对“双师型”教师的专业标准及时进行调整。

三是关注现实需求。建立“双师型”职教教师专业标准，需要顾及现有职教师资的需要。根据2019年教育部公布的数据，我国现有专任教师的双师比例为39.7%，离2022年要求的超过50%的还有很大距离[3]97。而职业院校现有专任教师成为“双师型”教师的最大障碍是缺乏企业实践经历。这主要有两个方面的原因： 一个原因是企业缺乏足够的意愿。尽管教师到企业实习也可能会给企业带来一定的经济效益。但是，这样的经济效益并不是必然的。有的学者指出，因为企业是追求利润的，教师到企业实习，不但不能为之带来利润，很可能增加了其生产经营的成本。“企业不重视教师企业实践，……一是使企业的管理成本增加，……二是增加了风险，……三是企业产品的质量难以保证，……”[10]。这里需要补充的是像财会和国际贸易等企业经营的核心领域是商业秘密，不可能让一个只是来企业实践一段时间的教师真正触及。另一个原因是教师动力不足。职教教师课业任务繁重，职业院又有无法对不同专业、不同企业参加企业实习的教师进行有效监管和指导，导致对教师职业性知识并没有多少实质性的提升。教师通过参加企业实践，主要目的是让他们了解企业的组织结构和运行状况以及具体职业知识和能力的需求，具有必要性。针对某些特殊的专业，可以采用雇佣企业兼职教师，通过论坛、会议和学生实习等途径，加强校企之间的合作与沟通，进行专题系统培训，让教师拥有职业实践方面的知识能力。

（二）从企业招聘职教师资

职业院校从企业招聘具有一定工作经验的师资，是改变当前职教师资中存在的企业实践经验不足的重要举措。但并非具有企业实践经验的员工都能成为合格的职教教师。因此，招聘时的严格把关与后期的着力培养显得尤为重要。

一是要进行选择。不是所有的高技术技能的企业实践者都能成为合格的职教教师，需要加以选择。选择可以有三个维度：一个维度是个人是否有从事职业教育的意愿。需要注意的是，这个意愿需要在了解职教教师的地位、工作任务、要求和责任基础上的意愿，而不是简单地对职教教师好奇心基础上的意愿。另一个维度是专业知识的匹配度选择。一般情况下，要求在本科阶段有较为系统和全面的相关专业知识能力训练。再一个维度是具备教育教学方面系统培训的基础。包括语言表达、逻辑思维、心理倾向等方面有一定的基础。

二是加强后期的实践与指导。在德国，通过面试应聘的企业技术技能人才，需要像“双元制”学徒学习那样，一方面，在专家教师指导下，参加教学实践，另一方面需要到实践中心系统学习教育科学方面的理论知识，并参加相关考试，补考仍未通过者，将终止实习。通过面试的企业技术技能人才，“需要在学校专家教师指导下完成相应教学课时，……同时，实习者在中心完成心理学、教学论等教育科学和教学法律法规相关课程，每周总计六小时。通过中期考试是参与后期实习的前提，未通过者可三个月内进行一次补考，如未通过将终止实习。”[11]

三是提升职教教师的地位。如果职教教师的经济收入、社会地位以及福利保障低于企业，那么企事业单位的优秀人才，不可能离开企业，进入职教领域，这也是目前，很多职业院校主要从普通高校招聘硕士博士的原因之一。在美国，由于中小学教师经济和社会地位比较低下，所以优秀人才很少会选择教师职业。相反，德国教师地位较高，教师的质量和水平也就相对较高。有学者指出，德国教师属于国家公务员，不仅薪酬丰厚，而且作为公务员医疗保险、养老保险和失业保险等费用都可以不用交付。因此，德国的职教体系中吸引了大量高质量、高水平的教师[12]。

（三）加强教育教学知识能力的培养

职业教育的教师比普通教育的教师的教育教学知识和能力的要求更高。教育教学知识能力，并非短时间内就能习得。职业教育的专业教师的教育教学知识能力是渗透于专业知识能力之中，通过具体的专业教学来实现的。不同层次和专业的职业教育教师，对教育教学知识能力的要求有一定的差别。

一是加强教育教学知识的系统学习。关于教育教学知识和能力主要有两个部分组成，一部分是有关教育教学的理论性知识，如心理学、教育原理、教育史、课程和教学论等，经过多年的发展，已经形成了较为严密的逻辑体系。教育教学理论背后的教育思想和理念，不可能仅仅通过书面考试，习题训练所能达到的，需要在师范院校的教师指导下系统地学习。另一部分是渗透于教学实践过程中的有关课程教学的知识、能力和理念。这类知识、能力和理念与课程编制，教学的具体活动紧密联系在一起，需要教师通过实践——反思的方式，不断加以提升。从我国目前的情况看，比较重视教学实践知识和能力的培养，缺乏对职教教师教育教学理论知识方面的系统掌握，更谈不上对教育教学理念的审视和思考。德国的职教师资培养可以为我们提供借鉴。德国的职教师资培养过程中，十分重视教育教学理论知识的系统学习。“德国教师教育分为三个阶段，即第一阶段的大学学习期，第二阶段的预备期和第三阶段的职业期。……与教育科学、专业科学和专业教学论相关的基础性能力在大学学习期广泛获得。”[9]

二是加强教育教学知识和专业知识的融合。首先，教育教学知识是和专业知识、职业知识技能紧密结合在一起的，需要联系具体专业和职业进行指导，需要通过实践，在专家教师的指导下进行学习。格兰斯曼等人从教育教学的视角出发，提出作为未来教师有掌握以下四个方面的专业知识。第一方面是教学的内容性知识（content knowledge for teaching），主要是指与所教专业相关的一系列学科，包括基本的事实信息、组织原则和中心概念等。第二方面是教学的实质性知识（substantive knowledge for teaching），即能够利用专业的框架结构和范式，进行专业探究，了解相关数据和信息的意义。第三方面是教学的章法性知识（syntactic knowledge for teaching），即有关把新知识融入专业领域的方法性知识。第四方面是学科知识的信念（beliefs about subject matter），教师对学科知识的信念，对教学起着非常大的作用[8]。总之，职教教师的专业知识在深度、广度、组织形式、目标要求和其他职业岗位对专业知识的要求有所不同，需要根据教育教学需要对专业知识进行重新梳理和组织。

三是注意教育教学知识能力的差别。首先是职业教育与普通教育的差别。2019年的《国家职业教育改革实施方案》提出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”这也意味着职业教育与普通教育对师资要求上有所差别。一方面是专业知识的不同，另一方面即使是教育教学类知识的要求上也有所不同。相对来说，职教学生学习习惯和学习主动性相对不足，更需要教师利用教育教学类知识激发学生的学习动机，培养良好的学习习惯。大部分职教教师毕业于普通高中、普通本科高校，对职业学校和学生缺乏深入了解，所以对于职业院校的目标、管理和学生特点应该需要有深入学习和了解。其次是中职高职的差别。中职教师来说，技术技能的操作性和实践性显得更为重要，特别是针对手工技能、艺术体育类专业技能，需要更加强调教师的实践教学的指导能力。对于高职教师来说，固然也要强调技术技能的操作性和实践性，相对来说，理论性知识和能力的培养，显得更加偏重一些。再次是对具体专业和课程来说，教育教学方面的知识和能力要求也不一样。有的专业地方性和个性化比较明显，变化也迅速，根据现场的工作要求，编制临时使用工作手册式的教材，有其必要性。但有的专业已经有悠久的历史，本来就有着比较统一的实用的优秀教材，普通职教教师个体，没有必要花费大量的时间精力，再来重复编订。有的专业综合性，跨界性强，要求教师在教育教学过程中，能够综合新的成果，新的技术和新的运用。有的专业专业化程度高，分工精细，需要在教育教学过程中培养几十年如一日的工匠精神。这可以在统一的专业标准的基础上，因专业、因教师个体、因学生需要，实现“双师型”教师的个性化和多样化发展。

四是回归教育教学业绩的本质。当前，职业院校的教学业绩评价存在着两种倾向：一种是教学竞赛标准，即用教学过程的某一环节，来代替对教学的整体评价。把抽离了具体学生的某一堂课，某一课程的设计和教案作为教师教学能力评价的重要标准，致使大量专业课教师不是主要把经历投入到当前学生的教学上，而是在竭尽全力为某一堂课的表演，按照专家要求，撰写出精彩绝伦的课程设计和教案，至于具体课堂教学所要求的真实性、有效性、生成性、创新性、回馈性和因材施教已经荡然无存。一种是教学考核的量化标准，即把可以量化的教研论文、学生评价、课程和教改课题等作为教学业绩考核的重要标准。有的教师为了满足教学业绩考核要求，不断进行课程和教学改革，修订教材，撰写教研论文，至于这样的教改、教材和教研论文是否真的能够促进教学，提升教学质量，对学生发展有好处，已经不在考虑之列。这样的现象之所以产生，从根本上来说，是对教育教学活动的本质理解有所偏差所导致的。一方面，职业教育教学活动主要是为了促进学生身心的健康发展，培养良好的职业素质和知识技能，而教师的课程设计、课堂教学主要为这一目标服务的手段，教学竞赛的标准在一定程度上等于用手段代替了目标。另一方面，教育教学的效果具有模糊性、长期性和综合性的特点，教师教育教学的业绩主要在于学生的健康成长，学有所成。所以，教师的教学评价不应该是简单的类似于企业的末位淘汰的量化评价，而是要在严格把关的基础上，以正向激励为主，让教师把主要精力放在学生的发展与成长上，放在学生职业技术技能的发展上，学生的发展才是教育教学活动的本质所在。