文 余宁云
对学前幼儿而言,生活化教育尤为重要。在生活中引导幼儿学习数学知识,更加符合幼儿的认知特点,有助于幼儿思维的发展。然而,数学教育生活化还存在重创设轻跟进、重结果轻思维等现象。针对以上问题,本文探寻大班幼儿数学教育生活化实施的有效策略,旨在改变数学教育中生活化实施水平不高的现象,让幼儿在日常生活与游戏的过程中感受数学的趣味性与有用性。
调查发现,多数教师明白幼儿数学教育需要在生活中实施,重视在环境中渗透数学教育。例如,大班设置“签到牌”,引导幼儿不迟到;喝水环节设置“插卡牌”,提醒幼儿喝一杯水就插一根棍子。尽管教师能利用特殊的环境渗透数学教育,但缺少后续跟进,错失许多数学教育的契机。
数学因其逻辑性、抽象性强等特点,让幼儿不易很快地掌握知识点。这就需要教师将其渗透在游戏中,让幼儿在操作和体验中学习数学知识。但在实际工作中,教师更倾向于在集体教学中渗透数学知识,而忽视幼儿的基本活动——游戏。
在数学教育生活化实施过程中,虽然教师注重活动的情境性,将数学活动与幼儿生活紧密联系,但更关注操作结果是否正确,而忽视了幼儿在此过程中的思维方式。
一是认识不足大多数教师对数学教育生活化认识不清晰,无法将这一概念准确表达出来。这就导致教师在实施数学教育生活化时比较随机,数学教育缺乏系统性;二是指导未跟进。教师通过师幼互动、环境创设等方式渗透数学教育,但因随机性较强,难以扩散到所有幼儿,并缺少对幼儿持续跟进式的指导,从而影响教育生活化的实施效果。
一是思维发展的个体差异性。大班幼儿有的思维发展较快,有的思维发展较慢;有的偏具体形象思维,有的则已经萌发抽象思维;二是生活经验的个体差异性。幼儿家庭教育环境、教育理念等方面的差异,致使幼儿的生活经验、思维发展存在差异。生活经验丰富且思维训练较多的幼儿,在数学操作时显得得心应手,思维发展敏捷,反之则较为被动。
幼儿的数学经验是在日常生活中积累起来的。这就要求教师有一双善于观察的眼睛,寻找可能引发数学学习的教育契机,并在教育过程中引导幼儿积累相关的数学经验。
环境是幼儿的第三位老师。教师可以将数学教育渗入环境创设中来。例如,在喝水环节,教师除了设计喝水牌让幼儿喝水时插牌外,还要增添记录表,让幼儿在离园前记录每天喝水的杯数,注意一周甚至一个月来喝水的杯数变化,以此积累关于数字的经验。
一是善于观察,了解幼儿的数学发展水平。教师要善于观察幼儿的兴趣与需要,及时给予幼儿帮助与引导。在观察中,教师只有充分了解幼儿的思维发展特点,将幼儿的行为与目标建立联系,才能有效识别游戏中幼儿所表现出来的实际水平。
二是适当介入,支持幼儿解决遇到的问题。在指导幼儿过程中,教师既要把握介入时机,又要考虑幼儿的最近发展区,让幼儿在原有水平上有所发展。
三是抓住兴趣,巩固幼儿已学的数学知识。教师要善于利用幼儿对游戏的兴趣,适当巩固已学的数学知识,尝试引导幼儿从关注游戏材料到关注数学的相关知识上。例如,在“小吃店”游戏中,教师以顾客身份加入游戏,并以钱不够为由,引发幼儿思考找零问题。
总之,生活化是幼儿园数学教育的内在要求。数学教育的内容来源于生活,服务于生活。教师要将数学教育有效地渗透到幼儿生活中,让幼儿在生活中体验数学的趣味性与实用性。