高中文言文实用文体模块与语言建构教学实践的研究

李 新

(上海复旦大学附属中学青浦分校 上海 201799)

1.问题的提出

高中文言文教学长期存在“言意剥离”的状况。一种情况是过分注重“言”，不管什么文言文都当作古代汉语来教，这样的文言文教学耗时多而效率低；另一种情况是过分注重“文”，不管什么文言文都当作文学作品来教，过分追求文章的微言大义。造成这两种情况的原因都是未关注到文言文的特定文体。事实上，文言文，除了明显的诗歌、文学散文、小说、戏剧外，绝大多数是实用文体，它们都承担着实用交际的功能，只是它们从大的范围来说均从属于散文，而中国散文向来有文学的传统，写作者多数是文人官员，绝大多数流淌着文学的血液，其文字或多或少驰骋着文学的才华，因而被“文学”遮蔽了，因此造成了教师教授文言文教学内容确定的模糊不清。弄清了文言文大多数是实用文体这一事实，从具体的文本体式出发，对文言文教学内容的确定，解决“言意剥离”的问题，应该是有意义的尝试。

2.概念的界定

2.1 什么是文言文实用文体？文言文实用文体，应该是摒除了诗、词、曲、小说、戏剧及文学性散文之外的具有实用交际功能的文体。从这一定义出发，中国古代散文绝大多数是实用文体。选入中学语文教材的文言文，也大多是实用文体。它是属于文章学的概念，而不是属于文学的概念。

2.2 什么是语言建构？2017年版《普通高中语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”所谓语言建构，是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验。实用文体的文言文，其特殊的文本体式，就决定了它各具特性的语言形式和作家语体风格。学生在学习这类文言文时，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习实践活动，自己建构语言，并主动发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力，在此基础上，使自己在思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解诸方面得以提高，语文素养得以全面提升。

2.3 什么是模块？模块是我们借用的物理学概念，又称构件，是能够单独命名并独立地完成一定功能的程序语句的集合(即程序代码和数据结构的集合体)。它具有两个基本的特征：外部特征和内部特征。外部特征是指模块跟外部环境联系的接口(即其他模块或程序调用该模块的方式，包括有输入输出参数、引用的全局变量)和模块的功能；内部特征是指模块的内部环境具有的特点(即该模块的局部数据和程序代码)。同一体式的文言实用文体，构成模块，我们除探求“这一篇”文本体式教学内容的确定外，还以篇带类，从模块内部联系中抽绎出共性特点，探求出“这一类”文言实用文体的教学内容，建构教学模型，以实现推广的目的。

3.实践过程

3.1 搭建模块。我们主要依据人教社部编新教材，尤其是教材中的文言文群文阅读，从文本体式出发，结合课内与课外，进行模块搭建。

3.2 进行序列的教学设计。依据模块，我们利用线上线下进行了一系列的教学设计分享。每次分享会有一个主备人，主备人将其精心准备的文言实用文体模块教学设计，通过PPT的形式向大家展示和分享，大家围绕这一设计进行讨论，主备人根据大家的意见进行修改和完善。通过分享与交流，项目组成员逐渐明晰了概念，明确了研究方向，并将研究结果自觉运用于教学实践，文言文教学效果明显提高。第一阶段的序列教学设计见图一：

语录、对话体《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》(《论语》)《齐桓晋文之事》(《孟子》)寓言体《庖丁解牛》(《庄子》) 《秋水》(《庄子》)史传体《烛之武退秦师》(《左传》)《鸿门宴》(《史记》)奏疏类《谏逐客书》(李斯)《谏太宗十思疏》(魏征)家书《与妻书》(林觉民) 《与子俨等疏》(陶渊明)复信《答司马谏议书》 (王安石)《答谢民师推官书》(苏轼)辞赋类《阿房宫赋》(杜牧) 《赤壁赋》(苏轼)史论《六国论》 (苏洵)《过秦论》(贾谊)

(高中文言实用文体序列教学设计示意图一)

3.3 课堂实践。我们将已经做好的教学设计付诸于课堂教学实践。通过实践，我们摸索出“同类文体比较、反复诵读体味、创设语言活动、以篇带类求同”的建构方法。

3.4 案例反思。我们进行了教学实践，一位老师主讲，其他老师进行课堂观察，课后通过专家指导和项目组成员讨论，形成教学案例，然后通过案例进行反思。

(1)同一文本体式的语言如何进行比较。同一文本体式的语言肯定有相同的地方，也有不同的地方，我们是在比较相同的基础上再去比较它们的不同。比如《阿房宫赋》和《赤壁赋》，它们都属于“赋”，在语言上都运用铺陈、对偶、夸张，我们就要引导学生通过反复诵读，来体会两篇文章这一相同的语言特点；我们也可以设置活动，比如关于阿房宫，《史记·秦始皇本纪》中是如何记述的，和《阿房宫赋》比较，来体会其铺陈、对偶、夸张的语言特点，或者将《阿房宫赋》改写成一二百字，如“阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可悲矣！”引导学生思考这一问题：明明一百来字就能说清楚的内容，杜牧为什么花这么多文字来写？《赤壁赋》也是，用几十字就可以概括全部内容，如：“苏子与客夜游赤壁乐甚，客吹洞箫其声哀甚，苏子辨变与不变适甚，最后客喜而笑矣。”明明几十个字就能表达清楚的内容，为什么苏轼要花这么大的篇幅来表达呢？当然，我们更要比较它们的不同点，比如《阿房宫赋》和《赤壁赋》，一篇是受骈赋和律赋的影响，其铺陈、对偶更多一些，杜牧是站在帝王师的角度，希图年幼的皇帝能心悦诚服接受自己的规谏；《赤壁赋》则受散文的影响，采取主客问答的形式，更倾向于自我内心的矛盾与化解，向世人坦露自我的心迹。再比如《过秦论》和《六国论》，前者更像赋，贾谊是以赋的语言向皇帝阐释这样一个不证自明的道理：“仁义不施而攻守之势异也。”所以赋是最能逞才的。包括杜牧的《阿房宫赋》，贾谊和杜牧写作这两篇赋的时候都是20多岁，是最能显示才华的时候，所以“才”是他们向皇帝的最大献礼；苏洵的《六国论》则不同，他是以臣的身份讽谏皇上，“苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣！”所以，他不要逞才气，而是要靠严密的逻辑论证，来论证他“六国破灭，非兵不利、战不善，弊在赂秦”的道理，语言上，他多采用短句，以使其论说更为有力。

(2)如何创设语言活动。语文是一门综合性、实践性课程，学生的语文学习实践主要是言语实践。文言文实用文体，因为其源头还是《诗经》，所以它和韵文有着天然的联系，所以中国古代，不管什么文章，整散结合应该是其语言的主要特征，“以偶为佳”作为整句的主要形式，是贯穿中国文人整个书面语言实践过程中的，成为书写的传统。汉语言的这一韵律之美，只有通过诵读才能加以体会。所以诵读应该是学生主要的语言实践活动。但诵读一定是齐读吗？我觉得不完全是，那种不理解什么意思只是老和尚念经式的齐读，我看还是不要为好，有时候教师泛读、学生个别读、默读、听朗诵家读，都比那种齐刷刷的无意义“齐读”要好！像《赤壁赋》采取主客问答的形式，完全可以让学生分角色朗读。因为文言实用文体牵涉到理解，诵读一定要提前，最好背诵下来，教学时创设各种诵读活动，通过反复诵读，来体味文言实用文体优美的语言和语言背后的思维、审美、文化等内容。

(3)如何构建文言文实用文体的“一类”教学模式。当然有模式不好，“教无定法”，但我们从事高中文言文实用文体模块与语言建构的教学，就是想“以篇带类”，力图探求某一类文体的教学模式，以改变目前文言文实用文体教学“言意剥离”的状况，所以要先有一定的模式，然后再破“模式”，发挥教师的创造性功能。我们认为，从文体特征方面来说，文言文实用文体的文本结构是“言—意”式的两层结构。这种简单的结构方式，给作者的写作和读者(受体)的解读都带来一种直接性，一般无须追求“言外之意”；从主旨内涵来说，实用文章的主题是鲜明的、单一的、确定的，读者在解读过程中无须“创造性发挥”；从思维方式方面来说，实用文章是为解决实际问题而作，以抽象思维为主，一般没有抒情语，没有情感色彩浓烈的评价语；从语体风格方面来说，实用文章以社会化、规范化的书面语言为主，避免使用个性化色彩强烈的语言。因此针对文言文教学死于章句、废于清议、言意剥离的流弊，我们要有依据文本体式、关注言意关系、参照背景文化的具体教学策略和文道统一、以文为主的教学原则以及趣味优先、诵读提前、自我体验的基本教学规程，这样构成我们文言文实用文体模块与语言建构教学的基本模式。