诗歌教学的“诗性”回归

江苏省泰兴市第二高级中学 卢叶青

一、关于“诗性”

“诗性”一般与“诗性智慧”“诗性教学”“诗性阅读”“诗性教育”等提法一同出现，其共同点均指向感受文本时个体生命的浸润与体验，并从中追求一种超越自我的非功利化的幸福感和满足感。在古诗词教学中，“诗性”包括：诗性感知、诗性语言、诗性想象、诗性创造等，它存在于文本自身、读者接受文本的过程，以及读者的后阅读阶段。

在《念奴娇·赤壁怀古》中，对“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的“诗性”理解，可以是对“巨浪滔天，滚滚东流”雄奇壮丽画面的浪漫想象，可以是对“人世沧桑，天地永恒”千古兴亡历史的感慨喟叹，也可以是“继往开来，变化轮回”人生哲理的理性思索。所以说，“诗性”是一种通过生命参与获得诗歌审美体验的过程与方法。

二、回归诗性的必要性

（一）诗歌教学的方向偏失

长期以来，诗歌教学本着“考什么”就“讲什么”、“怎么考”就“怎么讲”的原则，将诗歌教学上成表现手法题、内容概括题、作用分析题、思想感情题，单调乏味的课堂失去了诗词鉴赏的知识性和趣味性，看似解读，其实只是教师单向地向学生传递自己的阅读感受，很大程度上抑制了学生的个体表达和思维的再创造。

诗歌教学呈现出功利化、模式化、技术化的弊端，诗歌鉴赏失去了诗味。对诗歌的考查形式除了题目就是背诵，且背诵直接以记忆为目的，忽视诵读的过程，大大扼杀了学生学习诗歌的兴趣。再加上时空隔阂，审美教育缺失等客观原因，学生很难将个体经验代入、嫁接到诗歌中，难以从诗歌中获得心灵共鸣和情感慰藉，甚至有教师认为诗歌“只可意会不可言传”，只能靠学生感悟，不是老师教出来的。

试想，失去教师精心得法的引导，单凭学生去“意会”，诗歌教学的“诗性”从何而来？

（二）核心素养的内在要求

语文课程十分重视对中华优秀文化传统的继承和弘扬，以拓宽文化视野，增强文化的自觉和自信。诗歌作为优秀传统文化的代表，在弘扬传统文化方面具有不可或缺的地位和作用。它短小精悍，却又凝练隽永，无论是意象的选择、典故的运用、语言的锤炼，还是透过人、事、景、物传达的个人真挚情感或对于人生、世界的普遍哲理，都能让我们跨越时空，感受到作者的才情智慧和历史文化恒久的魅力，从而在鉴赏诗歌的过程中，掌握祖国语言文字运用的规律，培养形象思维和创新思维，获得丰富的艺术审美体验，增强对祖国文化的热爱和自信。

“中华传统文化经典研习”学习任务群，要求学生能置身特定的文化场景，用历史和现代的观念考察、审视传统文化经典作品。即通过研习文本语言，对学习过的古代作品进行横纵联系，进而在审美鉴赏与创造和文化传承和理解上体会作品的“精深和丰富”。

（三）诗歌教学的价值旨归

随着新课标、新教材、新高考的全面实施，部编教材推荐的古诗文背诵篇目就有72篇，教师如何有效开展诗歌教学，让学生在诗歌的阅读、赏析、写作中，积累古代文化知识，丰富内在性灵；在诗情、诗意、诗味、诗性的的润泽中懂得诗意栖居，学会悲天悯人；在物我观照、古今对话中体验生命的存在，丰富生命的意义、实现生命的超越。这些成了语文教师必须面对的课题。比如诗歌诵读，有的讲究低吟，有的需要浅唱，有的辅以长啸，这种沉浸式的诵读有助于在读者、文本、作者之间产生同频共振，使诗歌学习富有诗情。

叶圣陶先生提倡的“美读”就是在诵读时最大限度地将作者的情感传达出来。这个过程，教师既需要因势利导，精心组织，具身示范，也需要注意营造氛围，启发想象，加强体验，真正将诗歌创作的背景、内容、规律和读者的想象、理解、体验融为一体，方可教出“诗性”。

三、回归诗性的途径

（一）展开想象，在意象组合中营构诗性画面

意象是蕴含了作者主观感情的客观物象，它具体而感性。作者正是将对自然、社会、人生的认识、理解和体验附着于这些客观的物象，从而形成内外和谐的诗意之美。

讲秦观《鹊桥仙》一课时，我引导学生这样展开想象：从“金”“玉”“风”“露”四个意象，体会“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”的妙处。引导学生从事物本身的审美属性出发，挖掘四个意象的特点：“金”“玉”极言其奢侈、珍贵、难得，但所修饰的是转瞬即逝、不肯停留的“风”和遇光则干、生命苦短的“露”。如此，短暂与珍贵，仙界与凡世，“一”和“无数”之间形成的艺术反差便呈现在学生眼前。这种“一”胜却“无数”，短暂之于恒久背后巨大的审美空间进一步激发了学生用想象去填补的欲望。

同样，在张孝祥《念奴娇·过洞庭》一文中，如果只是背诵而不加以想象，就很难跳出“尽吸西江，细斟北斗，万象为宾客”的诗句，将西江水、北斗七星、天地万物这种空间落差巨大的事物连缀起来，从而体会到因谗免官的诗人内心原来依然如此自信豁达，气势磅礴。

（二）品味语言，在时空绵延中体会诗性表达

诗是时空的艺术，因其体格之小，注定其内在有无限包容的可能。时空具有绵延性和超越性，既可包容过去，又可突向未来，从而使得诗歌可以借助诗性的表达实现在物我、宇宙之间自由游走。语言是传达诗性的重要载体，通过对诗歌语言的品味，读者可以跨越时空，获得自然、人生、生命、宇宙的超体验。

如陈子昂《登幽州台歌》：“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”诗的内容简单易懂，但时空绵延下，人作为生命个体的那种渺小感、无力感，以及其背后的旷世孤独和心灵压迫，只有通过对语言的不断吟咏才能理解和体会。

再如苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》：“十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉。”也是将对亡妻悲痛的悼念之情置于“十年”“千里”的时空背景之下。“茫茫”极言时间之渺远，“无处”极言空间之孤独，虽说“不思量”，却是难逃时间“自难忘”，明明要与你“话凄凉”，却又苦于“无处”，只能遥祭“千里孤坟”。当诗人无法挣脱现实的时空之隔，开始转向内部世界，以一种超体验与亡妻“相逢”，可惜相逢的结果是“不识”，明明相爱却又“不识”，“十年”“千里”背后又怎一个“悲”字了得！

（三）咀嚼涵泳，在理性思索中感悟诗性智慧

意大利学者维柯最早提出“诗性智慧”这个概念，他认为诗性是一种智慧，是人类天性中最为深层的、充满感情的部分，是人类原初状态对世界的朴素理解、体验和认识。这就要求教师在进行诗歌教学时，突破单一的“景——情”这条线，往“景——情——境——理”的深度挖掘，从而引导学生通过诗歌语言、情感的咀嚼涵泳，在领略诗歌内在的深层智慧上走向理性思索，这对于提升学生对古代经典作品的思辨性和创造性大有裨益。

如对张若虚《春江花月夜》的鉴赏，就不能仅仅停留在对“春江花月夜”美景的欣赏上和对游子思妇相思的感性同情上，要能通过对“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水。”的浸润遐思走向对时空运动、生命追问、世事变迁、自然永恒等哲学命题的理性思索上。只有如此，自然美景才有了生命的恒久之美，思妇游子才有相思相望的轮回之美。《春江花月夜》才不是一首简单的写景抒情的诗歌，而是一首景情境理兼备的哲理诗，才配得上“孤篇压全唐”的赞誉。

总之，诗歌教学要改变以往的痼疾，就要更新理念，以培养人、发展人为目标，通过诵读、品析、鉴赏等途径，在意象、语言、思辨中涵养诗性，这样学生才能体会到诗歌的文本之美、情感之美、意境之美、诗性之美，只有这样，才是诗歌教学的本真价值回归。