二语习得认知阅读中思辨性思维的形成与活动探析

张 翠，黄 伟

(宿州学院 外国语学院，安徽 宿州 234000)

思辨性思维需从情感与认知两个层次切入构建，从情感层面看，思辨性思维应当包含客观理性分析、公平公正评价、严谨科学判断等心理特征与情感倾向，从认知层面看，具备思辨性思维的主体应当能够对阅读素材的范式、标准、内容等要素正确评价、陈述、判断。思辨性思维的发展推动着二语学习者语言能力的发展，其语言能力的发展也包含着思辨性思维发展的内容。正因如此，增强对二语学习者思辨性思维的培育能体现素质教育的理念，推动学习者语言能力的全面提升。

一、二语习得认知阅读中思辨性思维的内涵及重要性

1.思辨性思维

近年来，思辨能力培养逐渐成为二语教育领域的关键内容，许多教师正致力于研究以二语阅读教学促进学生思辨能力发展的教学模式，但是，受到现有教育因素的限制，该领域尚未出现突出理论成果。思辨性思维能力这一表述从源头上看来自于西方教育术语，国内学者将该术语引进作为对某一学习能力的表述。西方将思辨性思维界定为学习主体有目的性调节的能力，同时是学习主体判断与思考各类证据、概念、标准、语境的过程[1]。具体而言，思辨性能力有着丰富的内涵，包含多种核心能力，从二语习得认知阅读的角度看，其内涵可被理解为阐释的能力，该能力要求阅读主体寻找能够支撑论点、中心观点的依据并澄清阅读素材的意义，在寻找证据的过程中辨析各类论据的客观性，通过推向、假设等方式得出结论，并在阐述结论的同时说明整个推理过程的客观性，最后进行自我检测与修正。实际上，不仅西方教育关注对受教育者思辨性思维的培育，我国古代也有相关论述。例如，《中庸》中就有部分阐述思辨能力的语句，这意味着培育思辨能力的理念由来已久，有着漫长的历史渊源。

2.认知阅读与思辨性思维的关系

在二语教育领域里，学者对在认知阅读中培育学生的思辨性能力有着差异化的认识，因而，提出了许多截然不同的培育方式、教育模式等。例如，部分学者关注二语教育的人文性，要求教师在认知阅读教育中关注对外语原著的解读，要求学生利用有限的学习时间广泛阅读外语原著，尤其要阅读世界知名的外语小说、散文等书籍，拓展个人外语文化视野，体现二语通识教育的重要性。再如，部分学者强调二语教育和语文教育的相似性，认为引导学生阅读原著能培育他们较强的思辨性思维，但关键在将语文教育的思维迁移至二语教育中，通过寻找语言教育的共同点提升培育学生思辨性思维的效率，实现学习模式的迁移。学者认为培育学生的阅读能力是提升其思辨性思维的重要方式，外语教师可借鉴语文教师的教学模式，将认知阅读教学按照不同梯度进行区分，利用创造性、评价性阅读的方式开展阅读教学，为培育学生的思辨性能力奠定基础[2]。从实际教学过程来看，在二语习得认知阅读教育中，教师普遍采用名家名作作为阅读素材，这些阅读文本能够给学生提供多样化的思辨案例，激发学生进行思辨性讨论的热情。教师则能引导学生分析饱含深意的阅读素材，挖掘名家名作的深层次内容，将讨论、辩论等教育形式应用在阅读课堂中，促进学生思辨性思维能力的形成。

3.思辨性思维在二语习得认知阅读中的重要性

学生在学习二语的过程中有意识地寻找思辨元素，为个人思辨性思维的形成凝聚力量。教师在二语教育中培育学生思辨性思维的关键在于利用多种方式启发学生对阅读文本进行思考，并基于文本内容作出有根据的判断。当前，许多学校的二语教育遵循传统教育模式，只关注学生二语知识的学习，而对其思辨能力关注不多。思辨能力是一种需要在应用中形成的能力，学生在理论化的教育模式下失去许多参与语言实践的机会，这导致他们的思辨性思维无法形成。高级的思辨性思维主要关注学生分析、创造和评价的过程，读者应当在阅读中认识到个人知识框架存在的问题，察觉缺失元素与已掌握元素的非协调关系，从而在获取新信息的过程中促进新知识联系的形成，解决缺失元素的问题。从这一角度看，促进学生形成思辨性思维的关键在于引导他们利用已有知识结构、文本信息建构独立思考、分析、创造的能力。

如今，各类媒体迅速发展，信息技术日益普及，学生在二语阅读中出现阅读快餐化、浅层化的问题。大多数学生追求阅读过程中的感官刺激，对阅读内容的深刻性、观点的客观性不加重视，而只关注阅读内容给自身带来的冲击感。学生热烈追捧图画式、浅层性的阅读内容，处理复杂信息，挖掘深层意义的能力显著下降，思辨性思维形成受阻。与此同时，许多教师将自身视为认知阅读教学课堂的中心，在繁重教学任务的压力下追求知识内容的灌输，忽视对学生解构、分析文本等应用能力的培育。教师利用有限课时讲解零碎、体系庞大的外语知识，缺乏在阅读课堂中和学生深度交流的机会[3]。二语教育考核模式也遵循传统样式，要求学生原样输出课上所学内容，而不必对这些内容进行加工改造、深入思考。固有的二语教育模式正在阻碍学生思辨性思维的形成，改革这一模式已经成为突破二语教育困境的关键。

二、二语习得认知阅读中思辨性思维的形成与活动策略

1.完善与创新教材内容及编写理念

当前，二语教学大多采用多元化的教学大纲，强调内容和语言的深度融合，要求教学过程以输入推动输出。从教学目标看，二语习得认知阅读教学强调学生语言技能、跨文化交流能力、思辨能力的融合，关注二语课程人文性和工具性的统一、从教学内容看来，学校选择二语教材越来越关注内容的趣味性及创新性，同时要求教材涵盖的内容多样化、复杂化。从教学模式来看，大多数学校已经改变传统教学方式，转而采用更具综合性的教学方式，注重通过项目教学、任务教学、案例教学、合作教学等手段培育学生的思辨性思维。学校还注重将线上与线下资源融合，使二者互为补充，并利用信息化手段增强认知阅读教学的交互性。二语学习成果评价主体和方式也随着教育理念的变化不断扩展，培育学生思辨性思维已经成为评价二语教育成果的重要指标。形成性和终结性评价在二语教育评价体系中的地位逐渐变化，教师由传统的只关注终结性评价过渡到兼顾二者的阶段。评价结果变得客观、科学，学生在认知阅读中对个人思辨性思维水平的判断更加准确，因而，能有针对性地改变阅读学习策略，提升外语阅读能力和思辨性思维水平。

在二语习得认知阅读教学中培育学生的思辨性思维，必须在教学实践中体现应用外语的重要性，并在教材中融入考查学生思辨性思维的内容。首先，教材中应当含有各类外语文章供学生精读或泛读使用，每篇文章都应经过教师精心挑选，与教学主题相匹配。其次，课本中不仅要向学生介绍与思辨性思维形成有关的知识，还应体现对思考技巧、阅读策略的介绍，给学生以启发。教师在选择教材时要关注教材内容的指导作用，选择能够给学生提供方法论指导的教材，以此增强思维培育的有效性[4]。当前，许多外语阅读教材只关注单词、句型、文化背景的介绍，忽视对学习技巧的讲解，许多学生在学习中采用错误的阅读方式，阅读效率不高。错误的阅读方式还导致学生在阅读中缺乏思考，对文本内涵的挖掘不够深入，对文章传递的信息把握不够全面。选择含有方法论指导内容的外语阅读教学课本能解决这一问题，增强学生在认知阅读学习中的信心。最后，课本中应设计口头任务、项目研究等教学内容，通过引导学生回答各类具有思考意义的、开放性的问题激发他们的思维活力，从而逐步培育他们的思辨性思维。学生跟随课本设计进行阅读，经过课下调查研究、搜集论点、数据等方式完成项目报告，这本身是思辨性思维形成的过程。然而，现有的外语教材无法满足实际教学多方面的需求，不同教材有着各自的缺陷，为解决这一问题，教师可根据本校学生的现实情况设计校本课程，以特色化教材引领外语认知阅读教学，设计具有思辨性的教学课程，为培育学生较强的思辨性能力服务。学生也可参与到教材编写的过程之中，教师通过参考学生的意见组织教材结构和内容，学生感受到教师对个人意见的尊重，学习参与感逐渐提升，学习外语、培育思辨性思维的主动性逐渐增强。

2.设置科学的阅读任务

在二语习得认知阅读教学中设置科学的阅读任务能起到提升教学针对性的作用，培育学生的思辨性思维能力需要经历漫长的过程，教育的过程本身具有循序渐进性的特征，根据教学内容将教学任务划分为单个小任务，能减轻教师的教学压力，还能给学生以明确的阅读学习目标。同时，单元化的阅读学习任务能准确检测学生的学习成果，教师根据学生完成阅读任务的情况考察他们思辨性思维的发展情况，记录他们在不同学习阶段的表现[5]。学生逐个完成阅读任务还能积累学习的信心，强化学习的动能感，以更积极的态度面对阅读学习中遇到的困难。

教师设计阅读任务时需充分考虑任务的指向性、创新性，深入剖析不同人物的具体功能，对标思辨性思维能力形成的不同阶段优化任务内容和开展方式。例如，设计具有整体性的阅读任务，拆分不同小任务时关注任务的内在联系，鼓励学生发挥创新能力，利用逻辑推理、分析等方式寻找问题答案，以开放的态度完成任务，学会质疑教师提出的问题答案，锻炼个人思辨性思维能力。再如，设计具有连续性的认知阅读任务时，遵循由易到难的基本教学原则完善任务目标，要求学生在教师设计的大框架下根据个人兴趣爱好选择阅读研究的重点，并将在课外习得的各类语言知识、文化背景应用在解决问题的过程中。学生在教师设计的大框下进行探究，一方面，能保证学习遵循正确的方法进行，学习目标不会偏离教师的教学目标。另一方面，教师并不规定学生以何种方式、何种思路完成阅读任务，而是鼓励学生从个性出发进行规划，以质疑的态度阅读、学习，这能够给学生创新开辟广阔空间，使学生的思维更活跃。

二语习得认知阅读教学的任务设计可大致遵循五大步骤：第一，预览主体，要求学生在正式阅读文本材料前根据音频、图片等教学材料展开联想、想象。教师也可采用提问、头脑风暴、辩论、讨论等形式引导学生接近阅读材料的主体，在增进与学生互动的同时培育他们的逻辑推理能力。第二，预测，教师根据学生的思辨性思维能力向他们展示不同层级的标题。学生思辨性思维能力强，能够从单一信息出发进行推理、联想，从而完善认知，教师则只向他们提供大标题，要求他们依据大标题猜测本文大意[6]。学生思辨性思维能力弱，缺乏逻辑思维，教师则基于大标题向他们呈现小标题的内容，引导他们分析大、小标题及单个大标题、小标题的内在联系，使他们形成正确思维模式，增强推理能力。第三，阅读，阅读过程可分为不同层次，初级层次是字面阅读，学生必须学习阅读策略，训练阅读技巧，学会分析文本的结构、主旨，把握文本细节。这是学生必须具备的初级阅读能力，也是思辨性思维能力发展的起点。其次是字间阅读能力，学生需找出字里行间透露的观点、情感，并对这些因素进行合理质疑、分析、思考和论证，表达自己的新观点、新看法。最后是认知阅读最高层次的能力，即字外阅读，学生需了解文本素材在写作技巧、风格等方面的特征，提升鉴赏文本的能力。还要论证文本在语言、内容上的可靠性、逻辑性，以较强的批判意识进行深入考察、研究，围绕文本传递的思想进行深层次讨论[7]。当前，许多学生能够完成第一、二层次的认知阅读目标，但在向与思辨性思维能力密切相关的第三层次过渡的过程中遇到许多困难，这启发着教师注重对文本结构化因素的解读，采用能够引导学生进行思维碰撞的方式开展阅读教学。第四，语言学习，阅读本身是语言输入与输出同步进行的过程，学生在阅读中检测学习成果，又在遇到生词、陌生句型时学习新的语言知识，了解各类词句的高频用法。第五，展示环节，二语习得认知阅读课堂的氛围应当是活跃的，良好的课堂氛围能增强学生的表现欲望，使学生在完成任务的过程中保持充沛的精神活力。在展示环节，教师需设计多种评判指标，使学生在这些指标的指导下完成任务，形成完善的思辨性思维能力。例如，根据不同层次阅读学习目标的要求进行结构化展示，呈现阅读中遇到的生词、好词好句，然后分析文本结构，解读文本传递的重要信息，讨论并分享个人对文本观点的看法[8]。持有不同看法的学生可进行辩论，对于在辩论中能够准确提出观点并有理有据进行阐述的学生，教师可适当提升他们的平时得分，以此激励学生保持良好的阅读学习状态，不断提升个人思辨性思维能力。

3.引导学生评判阅读内容

不同的学生阅读同一文本可能会产生截然不同的观点与想法，教师需在讲解外语名篇的过程中引导学生评判文本内容，结合社会现实、个人经历思考文本的内在逻辑与真实性，并表达独特见解。例如，在以讨论种族歧视为主要内容的文本中，教师可引导学生讨论文本中提及的种族歧视的具体表现形式，说一说自己对作者列举的这些形式有何看法。部分学生认为种族歧视是天然存在的，其根本原因在于不同国家在经济、政治等领域上的差距。另一部分学生则认为种族歧视是人为因素造成的，与一国的政治、经济状况并没有直接关系，许多学生甚至可能对文本中列举的各类种族歧视现象表示不理解[9]。从社会角度来看，我国与其他国家有着不同国情，学生在理解部分国内少见甚至不存在的社会现象时难免受到阻碍。教师可利用各类网络化资源为学生开辟跨文化理解的新渠道，为他们理解不同国家的社会现象提供便利。学生通过观看纪录片、微课视频等形式了解西方社会背景，从而形成对种族歧视现象更全面而完善的理解。接着，教师提出具有思辨性的问题：“现在，大家认为，为什么西方会出现种族歧视的现象？你认为我国存在这种现象吗？请分享你的观点。”在阅读文本、观看视频的基础上，学生已经有广泛的内容可供表达，教师的提问能给学生提供表达自我的渠道，还能引起他们的思考[10]。许多学生从种族歧视现象出发，探究与之相关的其他社会现象，并用外语表达自己的观点，这体现着二语习得认知阅读教学的广泛性、丰富性。

结语

综上所述，在二语习得认知阅读教学中，教师应认识到阅读文本的内在含义并非客观的，其阐释依赖于读者的想法、观点，而这些想法、观点是由读者构建的。读者的思辨性思维能力决定着建构的框架、内容，随着学生论证、推理等能力的不断增强，其思辨性思维能力将在潜移默化中形成、发展，这有助于促进学生阅读能力的持续发展，为其培养外语核心素养的提升奠定了坚实基础。