高校学生评教现状及改进措施

田 园

（吉林大学，吉林 长春 130000）

从1915年美国高中出现的第一份学生评教表开始，学生评教这个环节已经成为教学环节中不可或缺的一环，原因在于教学的直接对象是学生，是可以直接反映出教学质量与教学效果的学习主体。学生评教的结果具有系统性、连续性与可操作性等特点，所以评教结果成为评价教师教学质量、教学评估与教师晋升的重要依据。［1］随着网络化教务管理系统的广泛应用，评教结果数据也随之积累。但在这些评教数据中也存在各种各样的问题，如何更加合理运用评教这一手段去提高教学质量，成为高校教学改革的重点研究方向，从而帮助教师及时调整及建立行之有效的教学发展措施。

一、高等学校学生评教的研究现状

美国自20世纪20年代起在高中生中开展评教活动，中国最早的评教始于1984年的北京师范大学，通过向学生发放问卷的方式来获取学生对教师质量的评价。学界对于学生的评教研究可以分为理论研究与实践研究两个研究方向。其中梅萍等人研究了我国高校学生近10年评教的有效性问题。［2］毛丰时研究指出了虽然高校学生的评教结果有效，但存在偏差。董桂才则指出了导致超过1/3学生评教结果差异的并不是教师因素。［3］何喜军等人运用统计分析法研究高校学生评教数据中关联规则，挖掘优质与劣势课程的评教特征。［4］赵惠君等研究发现高校学生评教中出现乱评与弃评等倦怠行为。［5］

总体来说，多项研究都发现我国高校评教存在着尴尬情况，学生在评教中存在恶意评教、随意评教、报复评教、放弃评教等现象。这使评教活动流于形式化，并没有达到设定评教的初衷。

二、目前高等学校学生评教存在的主要问题

（一）高校学生评教目的存在行为偏差

学生评教的目的是对教师的教学进行判断还是促进改善教学行为？在我国，高校学生的评教结果很少作为教师晋升的依据，但评教结果依旧是作为管理取向的一种教学管理质量监督举措。从本质上看该举措也是一种管控教师的措施。所以学生评教表常常与常规教学相关项目密切相关。

作为教学管理人员的考虑，通常会把学生评教结果学期初反映给任课教师，一般会给教师提供一个个人得分或学期课程的排名。但这种反馈对教师的促进作用甚微。当任课教师获得自己评教分数后，不能完全明确所得分数的意义。［6］而将排名反馈给教师后，教师会明确在任课教师的整体位置。这种形式的反馈无法让教师了解其任课的受欢迎的地方与不足之处。在接到反馈后，一些得分相对较低的教师会产生一些负面情绪，对那些排名靠前的教师，如果不能正确对待，也会出现失去进取心等问题。因此评教结果只能作为最低标准。

（二）高校学生评教普遍缺乏高质量有效性

高校学生评教制度被广泛推广的前提是学生是否可以对教师的教学质量作出准确评价，但学界对于学生评教是否能准确反映出教师的教学水平存在争议。［7］多项研究指出学生评教与学生学习效果无法反映出教学质量，这也反映出学生的评教结果不能实际反映出教师的教学质量，也表明该评价缺乏所需的有效性。

首先，对于教学有效性缺乏完整认识，缺少对于教学有效性指标体系的准确认知。这种缺失体现在设计学生评教题目通常运用教学管理人员主观来设定，这种评教表缺乏科学性，而在评教表中还经常出现与教学有效性无关的问题，如教师的态度是否热情饱满等问题，其中也包含着一些学生无法判断的问题。学生在学习过程中是否提高了学习质量，教师在上课过程中的教学方法是否得当，教师教学内容是否具有学科前沿性、科学性，从学生的认知能力上都缺乏准确判断。其次，学生还要对教师以外的因素进行评价，学生评教一般受到教师、学生、课程性质所影响，这其中只有教师因素与教学质量直接有联系，所以应当排除掉学生与课程性质对评教结果的影响。事实上学生评教的结果与班级人数、课程性质的重要性关系最大，选修同一门课的学生给相同任课教师进行评分，产生巨大的分数落差这说明学生的判断是一种感性评价，并不是客观依据教师的教学内容与教学质量，只能单纯反映出学生对某一任课教师的个人喜好。FOX博士效应反映出一个热情、温和的教师一般能获得较高的分数。最后，学生评教一般仅限于对课堂教学的评价，虽然课程教学最能反映出教学质量，但也存在局限性。所以只有针对课堂教学的评教结果无法体现出教学全过程的质量。

三、全面推进高等学校学生评教的措施建议

学生评教的结果虽然存在着很多不足，但依旧被广大高校所运用，其主要目的在于让任课教师了解到教学过程与教学质量存在管控，而且还能充分调动学生对于学习过程的掌握参与感与主人翁意识。学生作为学习直接参与者，在教学过程中占有重要地位，学生评教的结果在整个教学过程评价中具有重要作用，如何让学生的评教结果更加充分显现出其价值，就需要高校教学管理者从教学目标、具体实施设计题目、反馈结果排名等做出相应改革举措。

（一）将学生评教结果作为提高教学质量的途径，而非对教师鉴定的依据

学生评教因为学生在教学活动的核心位置成为教学评价不能缺失的一个环节，学生评教的目的并非只有教学管理层面的管控作用，教师、学生、教学管理者都必须清晰认识到学生评教的终极意义在于有效提高教学质量。这样就需要教学管理者降低学生评教对教师的鉴定等级的负面影响，让教师通过学生评教的结果获取到需要改进的教学方法，而非一些不必要的压力。推动教师通过评教结果提高教学质量、调整教学模式、促进教师运用最新信息化教学手段等来增强师生之间的有质量互动。

实施评教活动不应只安排在学期末，可以开放评教这项功能在课程开始的各个培养过程中；学生评教结果应该更趋向给任课教师在评教结果的排名位置，最好将具体的评教中提出的建议也同时进行反馈。通过教学管理者组织的交流活动中，给任课教师提供一个可以解释的权利与途径，让任课老师的位置处于主动，组织学生代表与任课教师、教学管理人员一起对评教结果进行讨论，倾听教师与学生的意见，使双方都能共同接纳评教结果。当评教结果被用于教师职称评定或晋升等活动中，需要得到教师本人的同意。［8］学生评教的主要目的在于促进教学质量的提高，是学生出于善意客观进行评教的一项活动。要充分运用大数据技术，为每一位任课教师做出一份个性化报告，报告中应具有针对性的合理化分析教学改进意见，这样任课教师才能及时做出调整与进步，这样做比只给任课教师一个分数或排名更具有教学质量提高的价值，让学生和教师能共同为提高教学质量而努力。

（二）采取多样化的教学评价方式

高校的评教活动不应局限于只让学生期末在网上填写评教表，还应组织一些师生座谈会、学习小组讨论等多样化评教活动。如果只能单纯使用期末阶段的评教系统，也不要只设置选择题，还应设置一些主观题，使学生在回答的过程中给出自己的理由与解释，这样做可以让学生对评教对学习过程进行自我反思与认知，学生在经过思考后写出的评教会让学生增强在学习过程中的主动位置，增强主动参与到教学活动中的意识。

在高等教育活动中，学生的评价并非评教的全部，学生的评教结果只是其中一部分，由于学生的认知水平、年龄、经历都不足以做出最为权威的教学评价，其做出的评价可以参考，但不能作为评价教师的唯一依据。教学评价应由同行评价、督学评价、教师自我评价与学生评教共同组成。教师在完成教学任务后，应对整个教学过程中产生的问题进行反思，这样才能认识到哪些地方需要改进和调整，对教学方法与教学态度做出相应改进。同行教师与专业督学因自身拥有较多的教学经验并且深刻理解教学内涵，其评价结果可以作为教师职称评定、晋升等数据依据。充分考虑学生就业需要，将用人单位的评价纳入评价体系中来，虽然这种形式在实际应用上会遇到很多困难，但作为一所向社会培养应用型人才的大学，在设计课程名称与类型、选择所授内容上等环节中都应充分考虑到是否顺应学生面向社会后的需求。可以适当引入一些实践类课程，让用人单位与校友参与到评价体系中去，使其提出宝贵建议，参与到培养学生的过程中去，让学生掌握社会所需的知识与技能。

（三）建立一套科学化的评教指标体系

一套具有科学性、合理性的学生评教指标体系可以让学生的评教结果更加具有可参考性与可用价值。评教指标体系应该有效避免一些学生不能准确判断的内容，如教师的教学能力好坏、教学设计是否合理、教学方法是否得当等问题，应重点围绕课堂中互动、作业形式等能真实反映教学质量的问题。充分考虑到课程性质、学科门类的差异性，避免将全校所有课程用统一评教题目进行评教。由班级规模、课程性质、教师的职称、学科类型等作为区别，让任课教师自己参与到设计评教题目的工作中去，参与设置部分题目，这样可以满足不同类型的课程，充分调动教师与学生共同参与到学习全过程。

四、结语

学生评教的目的在于提高教学质量，让学生在学习过程中针对“学”本身有思考，对于激发学生学习兴趣、调整自身学习习惯等都有积极影响。从被动接受知识到参与到学习中去，做一个主动获取知识的学生，用评教的方式和教师共同进步。