科技与教育同行：STS作为高校教学改革的方法论

李舒恬

（东莞理工学院城市学院，广东 东莞 523000）

科学、技术与社会研究（science，technology and society studies，简称STS）是一门随着科学技术发展而逐步壮大的新兴学科，研究话题涉及科学文化与人文文化的沟通/对立、科技的意识形态、技术伦理等议题，吸引了如哲学、社会学、工程学等来自不同领域专业学者的关注；另一方面则是反思科学的新型社会功能和科学教育问题［1］，还形成了以科学素养培养为核心、影响深远的STS教育理念。

学者在早期的研究中把STS教育定义为一种结合了传统社会与科学观点设计的课程，“在人类经验脉络中的科学与技术的教与学”［2］，尤其关注在社会情境中的科学观点，以此连接学生生活经验的课程方案［3］。晚近STS教育研究延续此定义，大多都着重于在科学课堂与通识教育关注科学技术知识与生活的渗透和衔接［4-6］。无疑，STS教育理念为我们提供了一个关注科学、技术、社会和教育的连接样本，培养学生主动思考并反思社会现象的能力。

然而，STS对教育的影响，不应只局限在“科学教育”领域和科学知识素养本身，尤其随着近年来STS领域讨论带来的“实践转向”“参与转向”立场，以及现实中科学技术发展下的信息化、数字化教学，也进一步推动教学范式以及实际教学理念变革。教育渴望科技，科技也改变着教育，文章希望拓宽STS教育的研究和讨论范围，以宏观的STS主张思考应用于教学改革中的可能性和可行性。

一、STS教育理念与模式

国家的方针政策也在某种程度上影响着我国学术界在STS领域的研究偏好和方向，尤其是在“科教兴国”“科学技术是第一生产力”等倡议的推进下，致使我国长期是以科教STS而非科研STS为研究主轴，也导致了在研究方法和理论使用上有所区别。前者主要研究旨在科学教学和课程发展方面，强调科学的积极作用，重视科学教育，在方法上也会采用与大多软科学研究类似的系统科学、量化数理统计等［7］；后者则受西方科学社会学的影响，强调和反思科学技术与社会的相互形塑关系，有更为多元和批判性的讨论议题，也会引入行动者网络理论（action-network theory，简称ANT）、田野研究方法等跨学科综合性研究方法。

在部分研究学者看来，STS教学是以建构主义理论为基础建构的［8］，它从教学目的、目标，教学策略教学内容和课程导向的方面，已越来越靠近以学生为中心、关注生活议题和问题导向、讲求课堂教学讨论和互动等实践模式，有别于传统教学且已逐步成为教学共识。

STS教育提供了一个关注科学、促进思考的教育范式，也坚守着培养科学素养公民的任务［9］。以科学课堂为例，传统科学教学是以特定学科（尤其是物理、化学、生物等象征科学和理工领域课程）的专业知识为主轴，容易造成分科中专业知识与具体生活应用的割裂。STS则是提供了一种“科学教育”的新范式和新理念，强调社会背景中的科学，以解决实际问题为导向建构课程体系。实际上，STS的教育理念已经在过去的十多年间影响了教育方式：打破传统教学中以教科书为主导的单向讲述式教学，教师成为教学活动的设计者，同时讲求学生互动和主动参与。

二、STS立场转向下的教学改革目标

信息技术和网络空间的发展已空前改变着科学系统的面貌，改变着知识生产、传播、研究和共享的方式和路径。虚拟信息空间、数据库、数字化等跨时空技术载体越来越多被学术界所关注。STS研究也迎来了两次重要的立场转向（第二、第三次浪潮）：“实践转向”和“参与转向”。第一次浪潮以科学实在论为主导，关注科学技术的功用和科学专家的权威。有学者将之视为“权威时代”［10］，重视科学方法、实验和观察，强调专家所构建的经典知识模型的不容质疑性。这不仅影响了公共领域的决策，也固化了传统教学中教师和教材的权威角色和位置。第二波浪潮中强调经验知识和“实践转向”打破了传统公众和专家的二元对立，转为关注日常生活中的“知识消费领域”［11］，把焦点转向了科学知识生产过程的反思，认为科学技术本身就是一个动态的实践。随着“实践转向”研究范围和讨论的拓展，对公众参与部分的逐步重新审视，迎来了第三波浪潮的“参与转向”，思索常民知识如何让科学更“有用”和落地。其最典型的特征在于从实践角度讨论专业知识和经验知识，并将两者并置入整体网络加以分析。“参与转向”中尤其重视多元主体的沟通和协作学习，并透过转译促进良序的交流。

几次浪潮和立场转向也由此形成了如“强方案”“行动者网络理论”“社会世界理论”和“俗民方法论”等几大关注不同行动者、考虑事情复杂性和具体情境、重视社会关系和一般人行动的主流方法论。以STS研究理论为基础的STS教育研究却并没有完全跟随立场转向的步伐，目前较少有相关的着墨和更新；另一方面，教育信息化对教学模式和观念的改革转变，又迫使我们必须直面、反思和改进科技与教育的互动。我们应如何从STS的立场转向和研究中理解科技带来的平台拓展、知识生产途径变化等转变，又如何把几次浪潮和立场的转向同样应用于教育领域的具体实践，或许能将STS的主要理念视为一种教育实践的方法论。

因而，教学改革目标不能只关切对科技手段的使用和平台的推广，还应朝向几个面向和层次靠近：1.扩大STS教育模式的想象和应用边界，跳脱STS教育与科学教育课堂靠拢的固化思维，而应该思索更广义的科学技术与一般课堂教学的互构关系；2.重视教学过程中人与科技的交互和体验，妥善利用/反思科学技术所提供的便捷和风险，把社会公共议题融入教学内容中，让专业知识与学生的经验知识产生碰撞；3.由此开拓更多元的知识生产来源和经验体验，激发学生的批判性思维和对权威的反思质疑；4.正视知识的多重生产经验，召唤多元主体的参与式教学；5.倡导实用、实证与实践并存的教学价值，鼓励主题应用延伸。

三、作为方法论的STS：教学改革策略体系构建

无论是研究还是实践，都讲求方法，而方法论就是讨论方法的理论，关注的是“方法是什么”“为什么比较好”。STS研究的特殊性在于，它不仅在讨论科学、技术与社会关系中形成了几大主流方法论，也同时涉及“应然”（应该如何）和“实然”（实际是什么）两大关系［12］。也就是STS研究回答“什么是科学、技术与社会的实际关系”和“社会应该如何面对科学与技术的发展”的方法论中，实际同样也涵盖了对教育信息化改革的面向。长久以来，STS教育都被视为是一项强调科学素养和增进公众对科学理解的科学教育改革运动［13］，然而若把STS的核心理念视为是一种导向实践的方法论应用于教学，教育在其中就不会只有科学素养提升和科学教育的向度。比如它可能包括：“什么才是信息化时代的教育教学改革？”“我们的教育应如何面对科学与技术的发展，又以何种态度来予以行动？”“教育教学改革中的我们又应该是谁”。这实际上就牵涉到我们通过怎样的教学改革来回应科技所造就的改变。

基于上述STS研究提倡的导向，本文认为可以提出有所回应的教学改革策略，为课堂教育实践提供多元的视角和方案：

（一）正视互联网资源和平台为教学带来的正负面效应，开拓新的知识共享和生产方式

这既体现为知识积累的形式和手段变得多元、教学越来越仰赖于信息技术载体；也表现为如今的教学难以逃离与互联网的互动，也使得知识的融合和分离充满弹性和解读空间。在教学模式和内容上，包括要对互联网创新技术进行融合，使用慕课、混合教学云端平台甚至是手机载具等手段推动教学的“跨时空”，而非拒斥技术在教学中的参与。互联网和新技术手段可以帮助师生进一步探索陌生知识与应用之间的关系，打破“唯课本”“唯教材”的边界，增加学习动机，消弭知识输入输出的校园师生边界。

当然，跨时空的“联网”教学的过程和空间进一步延展，同时可能会加剧知识获取和使用在不同主体中的吸收和理解差异，会产生知识获取和体验的个体主义，也可能会产生“监督和评判”的困难和正当性标准的问题。解构传统“一言堂”“一考定终身”的单一考试评量、形成匹配的多元评价体系是改革的必由之路，比如知识的转换和应用还可以透过小组展示、项目评比、生活案例等方面呈现，在评价体系中不仅可以引入技术助力（如某些高校不断更迭的学生考勤系统），实际上也应该让学生使用新技术时更有参与感，而非疏离和抗拒。

（二）正视教学中知识经验的多元性，允许且鼓励多主体参与和反身性批判

应如何理解教学中知识经验的多元？教学中不应该以“专业知识”与“日常经验/常民知识”二元对立划分对日常经验予以贬低。在STS研究讨论中“专业”是一种权力协商的结果，而非稳固的状态，因为所谓“专业”也是奠基在实践的日常基础上。STS要求我们反思所认为理所当然的“权威知识”的形成。因此，更要正视学生以有限的生命经验为基础的理解。其中最为重要的是要让生活经验和日常经验融合于教学，通过争议、问题激发学生的批判与反思。

这也是在思索教学中“我们”究竟是谁的问题。教学目标应是以学习者为中心、以行动为导向、以解决现实问题为核心，包括个人需要、社会问题、生涯规划和学术准备的差异性。在教学模式和内容中，则应当以“行动者网络理论”介入教学实践，鼓励和倡导更多的主体参与教学，这包括但不限于业界有经验人士、普通市民、乡村和社区人员、学生等等，拓宽教学中感知的多元社会角色。老师和课本不是权威，只是辅助，通过不同主体的交流协作，充当知识的“转译者”，培养学生“因果分析”的逻辑推论能力，为议题作出参与式的实质改变。教学鼓励开放式讨论，问题并不必然只有正确与否的答案。

（三）正视实践的价值，鼓励专业边界的淡化和延伸

课堂不再只是发生在单一的时空，科学技术在教学的深度参与固然能促使知识跨越时空；另一方面，STS的理念也提醒我们关注要“视情况而定”，知识不是静止于课本，而是应用于具体实践。与其说这是教学改革策略之必需，不如说这是一个提醒。当科技带来更多教学资源和教学便利时，也不能忘记面向实践和实际需求的目的。不加以区分去使用一套标准、系统或方法，其实是另一种一元论预设。当专业技术手段在教学中逐步普遍化、常规化和均质化之后，还应该透过学习的过程听到不同学科、领域、主体的声音。所有的知识都有一个理解和吸收的过程，某个知识点并非放之四海而皆准的真理。

本文在此倡导与学习转移（transfer of learning）结合，意即提供学生更多体验式教学的机会和场合，针对具体的知识技能的操作给予“特定学习转移”、小组同伴的团队协作沟通的“隐喻性学习转移”等［14］，并借用案例设计和构想未来学习情境与职场才做，提供学生实践学习转移、把体验式教学中得来的经验以潜移默化、或参与涉入等方式转化至未来类似情境中的机会。

知识不应该只被记录，或许如STS研究所建议的：（我们要）学习如何与他者一同进行创作更多认识与介入方式。

四、结语

教学中往往预设了所谓科学和专业的知识脉络，并认为传统地方知识在经过教育学习后会被改变甚至翻转。然而，在STS研究中发现，要让事情“可以成功”，并不能抛离地方脉络和主要的地方行动者。因此，走出既有的学科和思考惯性，允许不同观点的可能，正视其在具体日常实践和在地方经验中的适应性变化，地方性知识不仅包括传统文化习俗，也包括常民知识系统，是本文认为教学中理应利用且透过科技手段进一步思考和改革的方向。

在教学经验上，本文受到STS对多元经验讨论和重视参与实践的诸多启发。在理论讨论上，本文认为教学改革及其后续实践中应该正视科技的多重面向，正视越来越多的主体声音和参与感，并集中以问题导向出发探寻“专业”知识。这样，科技与教育才能并肩同行。