实践取向视域下教师教育者权威的旁落与重建

罗梦园

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475000)

教师是国家教育事业发展的中坚力量，担负着基础教育改革和发展的重任，作为培养教师的教师教育者更是肩负着为中小学校输送师资的使命。教师教育者是中小学教师成长发展过程中的重要他人，教师教育者的质量水平很大程度上影响着中小学教师的质量水平，他们是基础教育与教师教育改革和发展中的关键推动力量。2018年初，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，表明新时代教师队伍的建设进入关键期，教师教育者也将承担更为沉重的责任。但随着中小学教师日益增长的发展需求与教师教育者所能提供的帮助之间矛盾的突出，教师教育者的专业性受到质疑，教师教育者的权威面临危机。

权威是教师教育者在培养教师的过程中拥有让教师信服的力量和威望，教师愿意相信并跟随教师教育者的理念方针进行教学实践。教师专业极强的实践性使原有的以“知识”为主的教师培养模式难以满足教学实践的发展需求，而教师在实践中获得的缄默性知识，也就是实践智慧才是教师教学水平高低的重要因素。因此基于实践取向的教师教育逐渐被公众所认同。在这样的背景下，脱离教学一线的教师教育者原有的以知识为支撑的权威被真实的教育情境和多样的教学实践所冲击，教师教育者的专业性受到质疑，很多一线教师觉得大学教师提出的教学理论根本应用不到教学实践中。如果教师教育者持续脱离实践，那么他们在教师群体的权威将岌岌可危。因此，如何重拾教师教育者的权威、寻回教师教育者的价值是深化教师教育改革的重要举措。

一、何为教师教育者

2001年，在国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中首次提及“教师教育”的概念[1]65。同年，朱旭东在教师教育者认可制度的建议中首次使用了“教师教育者”一词[2]。由于教师教育者群体的异质性及不同学者研究角度的不同，教师教育者所涵盖的对象也具有很大的差异。通过对“教师教育者”相关的文献梳理发现，现有文献大致从广义和狭义两个层面对教师教育者群体进行界定。广义层面，有学者认为“我国的教师教育者群体应该包括师范院校的教师、高水平综合大学参与教师培养与培训的教师、教师发展机构中的教师以及优质中小学实践基地的教师，即所有从事教师培养与培训的教师都是教师教育者”[3]；还有学者认为“在教师职业生涯的任何阶段，所有贡献于教师学习与专业发展的参与者，都被称为教师教育者，包括大学教师、中小学合作教师以及教研员队伍”[4]。狭义层面，有学者认为教师教育者是指“在高校正式从事以培育教师为直接职业目的的课程教师。这些教师教育者主要为学生教师的专业学习及未来发展奠定坚实基础并提供支持服务”[5]；还有学者认为狭义概念中的教师教育者仅指“高等教育机构中的教师教育者”[6]。

广义层面的教师教育者所涵盖的范围很广，基本上囊括了所有对中小学教师专业发展有帮助的人。在这一层面的界定中，教师教育者的异质性过于突出，他们有着不同的工作任务、层级来源，弱化了教师教育者相似群体的作用和功能，也不利于对他们展开研究。为了研究的聚焦性，本文采用狭义层面的概念界定，即教师教育者主要是在高等教育机构承担职前教师培养课程以及职后教师培训课程的教师群体。

二、传统教师教育者权威的呈现样态

与西方国家教师教育者成长与发展的路径不同，我国教师教育者主要是通过升学考试进入高等教育机构任教，大多数教师缺少中小学教学的实践经历，他们往往在理论知识上拥有绝对的权威性。传统的教师教育者的权威主要是一种知识权威，是“教师教育者在角色要求下控制或者约束受教对象的权力，所反映的是一种通过知识传递而产生的影响与被影响、支配与被支配的师生关系”[7]。从知识的产生、知识的使用及知识所带来的结果看，传统的教师教育者均具有绝对的支配地位。

(一)理论知识的生产者

一直以来，教师教育者不仅承担着教学的任务，他们也承担着科研的任务。前沿理论的提出与发展、国外先进理论的引入与借鉴、国家政策的提出与建议等都离不开他们的参与。这也导致在传统的教师教育中，教师教育者一直处于“知识生产者”的顶端。教师教育者作为知识生产的上位者，自然而然就拥有了知识的支配权。在职前或职后的课程教授中，教师教育者拥有教材选择和使用权利，甚至有些教材就是主讲教师自己编写的书籍，这从源头处切断了教师知识的获得。而且教师教育者与教师并非平等的知识传输主体，教师在课堂上仍是知识的“被传递对象”，他们给予教师教育者绝对的服从和信任，教师教育者把自己的教学理念与研究成果灌输给教师，试图填补教师的理论空白。这与基础教育中教师和学生之间的某些教学方式有着较大的相似性，忽视了教师作为成年人的学习特点和知识基础。教师教育者在有限的时空中主导着知识的来源、解读方式、传输路径，教师处于服从于权威的下位者，不断维护着教师教育者知识上位者的权威。

(二)教学话语权的拥有者

“教学话语权是教师对教师教学的理解与感悟，并用自己的话语体系进行表达的教学权力”[8]，这也是教师知识权威在教学方面的外在表现。拥有教学话语权的教师能够按照已有知识的理解进行不同角度的解读，从而选择合适的教学理念和教学方式。但是在教师教育者知识权威的垄断下，教师利用自己的话语体系进行表达的权利被剥夺，他们不得不听从教师教育者所提倡或坚信的理念进行教学。教师教育者以居高临下的姿态评判师范生在模拟教学中出现的教学“错误”，并按照自己对教学文本的理解提出意见和建议。师范生迫于知识经验的悬殊，常常需要根据教师教育者所指定的方向进行调整。但实际上教师教育者对教学中出现的这种错误并不了解，他们并没有真正深入基础教育。在公开课和听评课中，某些学校会邀请大学教师进行观摩，以期提出有效的意见。这就把一堂好课或差课的标准交给听课的大学教师进行评判和定夺，大学教师按照自己的研究方向指导教师未来课堂教学的改进方向。教师教育者一开始就站在批判的制高点上，教师只能在教师教育者教学话语权的体系内进行教学活动，屈从于教师教育者的教学权威。

(三)专业地位的至高者

知识来源的垄断与教学话语权的占有所带来的结果就是教师教育者专业地位的不断提高。在大多数师范生和一线教师的认知当中，教师教育者作为他们的教师，其专业性肯定强于自身，教师教育者就是专业的“代言人”。师范生与一线教师对教师教育者的追捧将教师教育者的地位推向极致，他们对教师教育者的知识、能力、素养完全信服，是教师眼中的专家。加之学历在社会中的重要性，教师教育者以绝对的学历优势无形中对教师进行了压制，“人家专家学历高，懂得肯定比我们多”成为多数教师的心声。一般来说，大学教师的学历都在硕士研究生及以上，而中小学教师的学历多为本科及以下，这种学历的悬殊把中小学教师的专业地位放在大学教师之下。这种专业地位会影响教师教育者的社会地位，教师教育者掌握更多的知识资本与话语权，他们的社会地位和社会声誉相应地也会优越于一线教师和师范生。长此以往，在社会制度与文化的影响下，教师教育者的专业权威就逐渐突显出来。

三、基于实践取向教师教育者权威的旁落

“传统技术理性取向的教师教育把‘理论’置于教师专业发展的起点而非整个发展过程之中，迷信教师只要掌握了理论就能够学以致用，在一定程度上将理论与实践割裂开来。这一方面反映了技术理性取向的教师教育抬高理论而忽视实践，另一方面也反映了传统教师培养模式的专制主义”[9]。与传统技术理性不同，实践取向最明显的特征是主张教师在实践中反思自己的实践，生成个人的实践知识和智慧，这就动摇了传统的教师教育者以知识为权威的存在基础。不可避免地，以知识为制高点的传统的教师教育者的权威会随着技术理性的没落而走向衰败。

(一)实践性知识的建构性动摇了教师教育者的知识权威

在传统的教师教育体系中，教育学、心理学、学科知识是独立于教师个体的客观存在，不以教师个人的意志为转移。教师只要掌握了这些已有的客观知识就能够上好课，教好学生。这是传统教师教育知识权威产生的基础，表现为教师与教师教育者在对话交流中的服从与被服从的关系。然而，基于实践取向的教师教育观认为，知识是在教师的实践过程中不断建构起来的，教师的经验知识在教师的教学中至关重要。“教师的专业发展不是把被灌输的客观的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师将知识与经验融合在教育情境中，在解决复杂的真实的教育实践问题中，通过自我理解、自我反思和自我变革发展自己的教育实践智慧，进而自主发展的过程”[10]。最重要的是，这些经验知识和实践智慧是依托于教师的实践而存在的，它是内化于教师日常的教学活动中，具有生成性、内隐性、缄默性，这三大特征决定了教师个人的实践智慧并不能通过教师教育者的教授可以习得，而是需要在日常的教学实践中不断反思积累。教师教育者并不是教师知识的唯一来源，这就打破了教师获取知识有限的时间和空间，推翻了教师教育者“知识生产者”的地位，他们所拥有的知识权威逐步被消解。

(二)教学过程的情境化弱化了教师教育者的指导话语权

基于技术理性取向的教师教育把知识放在中心位置，不管是职前课程的实施，还是职后培训的展开，教师教育者都是课程内容的忠实执行者。教师教育者围绕一个假设的命题，在一个没有学生的空间里理想化地指导教师应该怎么做，不应该怎么做。而教师迫于权威只能忽视真实的教育情境和学生的实际情况，以教师教育者所提倡的教育理念进行教学。而实践取向下的教师教育主张“回到事情本身”，即教师的教学应除却教师教育者的应然规定，回到充满复杂问题、情境变化多端的教学实践中。教师与学生在课堂上的思想碰撞、生命与生命间的交流时刻发生在教学实践场域，每一场的教学情境都是不可复制的。教育情境“几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用，实现精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够‘畅通无阻’”[11]。教师教育者不可能把每一次的教学活动预测出来，也不可能提出一种适用于多个场景的教学模式和方法，甚至他们提出的某些指导意见与实际的课堂教学是相悖的。随着教师教育者理论指导的“失效”，教师对他们的教学指导开始质疑，脱离教学实践的教师教育者的教学话语权开始在灵活多变的情境中弱化。

(三)教师即研究者打破了教师教育者研究地位的独断性

教师教育者不仅是教师的教师，还是通过教育教学进行研究的知识生产者。在传统的技术理性影响下，研究是高校教师独有的技能，而教师只能作为被研究者服从于研究结果的运用。“这种培养模式使教师成为理论研究者和政策制订者的‘忠诚执行者’和‘熟练技术工’，压抑了自身作为主体进行充满生命力的主动积极性和自由创造力的表达”[12]。而实践取向下的教师教育指向教师教学权利意识的觉醒和主体性的发展，提倡“教师成为研究者”，即教师在日常的教学实践中研究自己的教学实践，以促进自己的教学实践发展。与高校专门的研究人员相比较而言，教师成为研究者具有得天独厚的优势。教师每天都在教学实践的场域中，对于教育情境的变化有着独特的敏感性，能够针对教育教学中出现的问题采用相应的策略。研究给予了教师应有的话语权及表达生命意义的行动自由，教师能够从日复一日的机械教学中逃离出来，不再一味地顺从教师教育者的灌输和控制，也不需要按照教师教育者所指导的意见修正自己的教学，而是不断反思自己的实践，形成合适的专业发展路径。因此在实践取向视域下，“教师成为研究者”这一命题的提出不再把研究视为教师教育者的独有能力，教师教育者在研究方面的专业权威面临极大的挑战。

(四)自我德行的庸俗化降低了教师教育者权威的感召力

受师道尊严传统思想的影响，以教师教育者知识权威所外化的专业权威和个人权威也在影响着教师。“传统文化通过‘箪食瓢饮’‘以义抑利’‘朝闻道、夕死可矣’的圣贤形象建构了教师敬业乐群、安贫乐道、清廉守节的德性伦理，教师通过‘磨难、净化、执著的命运获得道德合法性’”[13]16。基于此，作为教师的教师，教师教育者自然被赋予了更高的社会期望，他们想当然地被认为是“具有德性的人”，甚至比一线教师承担的社会期望更高。然而随着工具主义和功利主义的兴起，这种“虚拟的德性”放在实践当中就显得有些不堪一击。在实践中，教育者要给予被教育者人文关怀，教育者要把德性真正展现在日常的实践中才能被受教育者所接受和信服，由此被传达的价值观点才能合乎常理，教育者的个人权威才能够维持。但随着社会生活方式的变迁及消费水平的提高，部分教师教育者屈服于欲望的满足，传统的“圣人”形象逐渐被打碎。在课堂实施的过程中，教师教育者一成不变地用念PPT的方式告诉教师们要采用多样化的教学方式，部分教师教育者以学者高高在上的姿态要求一线教师尊重学生的主体性，甚至一部分德行败坏的教师教育者在课堂上大言不惭地进行着师德培训。随着实践的不断推进，教师们会发现原来所崇拜的“具有德性的人”不过是“披着真理外衣的骗子”，有些教师教育者的教学水平甚至还不如自身，教师对教师教育者的遵从与敬仰也一落千丈。当这些庸俗化的事件不断被媒体纰漏时，教师教育者群体的个人权威随之消弭，也失去了由个人权威生发的感召力。

四、基于实践取向教师教育者权威的重构

随着实践取向的教师教育的推进，教师教育者的权威面临诸多冲击。不禁深思，教师教育者的权威是否会随着实践取向的教师教育的改革而逐渐消亡？答案当然是否定的。从教师的培养和发展过程来看，教师教育者的权威仍具有不可替代的地位，在教育理论的研究与教育实践的升华中依然有着重要的价值。然而基于实践取向教师教育者权威的重构并不是重新回到“教师唯知识是从”的技术理性阶段，而是教师教育者不断调整自身以适应实践取向，构建一种教师教育者与教师平等尊重基础上的权威。

(一)提升理论素养是权威重建的根基

基于实践取向并不是否定理论知识在教师教育过程中的重要作用，相反实践取向要求教师进行反思性活动恰恰就是在一定的理论基础上进行的，如果没有理论基础，无论教师如何进行反思，教学活动终究不过重复性地上下课而已。从这一角度来看，理论知识在实践取向的教师教育中的重要性为教师教育者权威的重构提供了可能性。因此提升教师教育者的理论素养是重建权威的重要举措。这需要教师教育者大量阅读经典文献，知晓国内外最新教育动态，为理论素养打下基础。与职前或在职教师相比，教师教育者有时间且有资源接触大量的文献资料。教师教育者要以宽广的视野、敏锐的洞察力、缜密的思考力进行不同领域的文献阅读，与不同领域的专家学者对话，在文献的阅读中实现思想的升华和提高，在知识层面真正成为“教师的教师”。教师教育者除了需要具备“知”的素养，也要培养“知用于行”的素养。由于教学活动具有很强的实践性，教师的一部分知识是“只可意会、不可言传”的缄默性知识，教师教育者要能够提高实践中理论提取的能力和水平，这样才能解释教师某一行为出现的原因及可能导致的结果，将繁杂的教学实践活动上升到理论高度。这就需要教师教育者保持一定的理论敏感度，着眼于教师实践中的问题，训练理论提取的能力，以帮助教师将理论更好地应用到实践当中。

(二)深入参与实践是权威重建的核心

“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人……只有当他亲身思考问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”[14]170。无论教师教育者有着多么深厚的理论知识积淀，如果脱离理论存在的“种种条件”，那么他依然只是知识的储存器，算不上是教师的教师，他于教师的培养并无多大的益处。受到大学管理机制的影响，高校教师“重学术、轻教学”的导向性越来越明显。大学教师教育者往往注重“纯理论”的研究，深居大学校园，远离中小学校课堂，缺乏基础教育实践的经历。这导致教师教育者提出的实践策略过于宏观和不切合实际，在教师培养和培训中脱离教育教学实践，在对教师某一教学行为的理论解读上缺少深度和精准。同时基于实践的教师教育是依托实践展开的，这要求教师教育者必须深入一线教师的实践当中，否则教师教育者的权威将会由于实践的脱节而逐步失去感召力。教师教育者要走出大学制度的牢笼，从中小学教师的教育现场获得一手资料，汲取中小学教师的教学智慧。教师教育者要与中小学教师建立定期交流机制，主动了解基础教育改革在一线课堂的落实情况，发现教师在教学过程中的问题与要求，深入思考教师培养的策略与经验，这样才能“解教师之困，懂教师所需”。同时教师教育者应放下“理论高于实践”的高高在上的指导者身份，主动与教师建立相互尊重的关系，尊重教师的实践智慧与劳动成果，与教师丰富的教育实践进行对话，打破传统技术理性型教师教育者的知识权威，与教师形成实践合作共同体，真正发挥培养教师的价值和功能。

(三)加强自我研究是权威重建的动力

Bullock将“自我研究”定义为“一种持续的、系统的扎根于自己教学实践之中的研究，目的是为了发展自己关于如何教教师教学的知识”[15]。对于教师教育者而言，教学也是自己日常工作中的重要组成部分，他们的教学实践活动与基础教育中教师的教学实践活动有着共通之处，与基础教育教师的实践相比，他们的教学活动更能够得到即时的反馈。因此，教师教育者要加强自我研究，践行“教师成为研究者”的理念，以新的“研究者”身份重建教师教育者的权威。

首先，教师教育者要重新审视个人教学的价值，唤醒大学教师对教学的重视程度。很大程度上，师范生未来的从教方式与教学风格受到职前教育阶段的影响。教师教育者如何教师范生，师范生就会用同样的方式教未来的学生。这就要求教师教育者认真把握教师的成长规律，能够基于教师个人的实际情况选择合适的教材文本，摒弃先前以“灌输”的方式传授知识理论的模式，精心设计教学环节与教学方案，在教学实践过程中深度理解未来中小学教师将会面临的问题和挑战，为教师树立一个良好的“师者”形象。其次，教师教育者也应该成为实践取向的忠实执行者，成为反思性实践者。即教师教育者应该基于自己的实践，研究自己的实践，勇于自我剖析，批判性地审视自己的教学过程和教学结果，及时与受教育对象进行交流和沟通，获得即时的反馈。这样既能把“研究者”与“实践者”的两种身份融合，也能够更好地理解一线教师在教学过程中出现的问题，建立教学理论与教育实践之间沟通的桥梁。

(四)涵养个人德性是权威重建的保障

德性是教师教育者重建权威的保障。基于实践取向的教师教育的展开是在真实的教育情境中进行的，教师教育者在这个过程中需要帮助教师解决专业发展中的问题，并与教师进行人际交往与互动，这都离不开教师教育者的道德引领和人文关怀。因此教师教育者不仅需要深厚的理论知识和高超的实践能力，还需要拥有高尚的道德、坚定的信念与饱满的情感，以重塑教师教育者在教师心中的道德形象，重新唤起教师对他们的敬仰和尊重，这也是重建教师教育者权威的重要保障。

教师教育者个人德性的修养要建立在知行合一的基础上。首先，教师教育者要明白哪些行为是正确的，哪些行为是错误的，即教师教育者要形成正确的道德认知体系。这是涵养个人德性“知”的层面，需要教师教育者自觉进行道德熏陶，学习最新的师风师德的文件与要求。更关键的是，教师教育者要能够认识到自己的身份所承担的道德价值，在厘清欲望与道德的界限基础上帮助教师们进行正确的价值判断。其次，教师教育者要能够把这些道德理论付诸实践，这样才能在评判教师行为正确与否时拥有底气，这是教师教育者“行”的层面。现实生活中，教师教育者要注意审视行为，守住教师基本的道德红线，做一个有道德情操的“师者”。当然这些外在制度的规范只是出于承诺与契约，教师教育者还应该在此基础上把这种外在制度内化于一种责任与自我价值的释放，这样才能在教师教育的实践中不断超越欲望的束缚，找回失落的“师者”权威。

总之，随着实践取向的教师教育的逐步展开，以知识为根基的传统的教师教育者权威的消解实属必然。这对教师教育者来说并不完全是有害的事情，这意味着教师教育者将走出大学校园，转变传统的知识传输者的角色，促成大学—中小学教师真正联合发展的局面，搭建起理论与实践的桥梁，从而重构教师教育者的权威。