“教、学、评一致性”的必然与应然

徐正伟

【编者按】 “教、学、评一致性”是当下的热点话题。在新高考背景下，“教、学、评一致性”强调了对学生学习与成长进程的考查;在课程视域下，“教、学、评一致性”体现了课程的逻辑;在教学活动中，“教、学、评一致性”凸显了学生为导向的理念。目前，学界对“教、学、评一致性”的研究可谓百家争鸣。本期《本刊特稿》栏目刊发的3篇文章，视角亦各有不同：第一篇从宏观角度，阐述了新课标、新高考背景下对“教、学、评一致性”的必然追求及落实路径;第二篇立足写作教学，分析中考作文命题体现的“教、学、评一致性”趋势与这一理念指引下的写作教学路径;第三篇则是在“教、学、评一致性”理念引领下的一节高中生生涯规划课设计。

摘要：无论是立足现实基础，还是着眼育人目标，“教、学、评一致性”都是高中教学最现实而又迫切的实践课题。落实好“教、学、评一致性”包括两层含义：一是学与评共生，二者有机融合;二是所测即所学，二者标的一致。学习设计和作业设计是落实“教、学、评一致性”的两个基本环节。

关键词：新高考;教、学、评一致性;学科核心素养;学习设计;作业设计

从课程方案、课程标准的颁布到依据课程标准编写的新教材的使用，再到高考测评与招生方案的配套改革，无不昭示着新一轮课程改革的深度和广度。无论是立足现实基础，还是着眼育人目标，“教、学、评一致性”都是高中教学最现实而又迫切的实践课题。

一、“教、学、评一致性”是教学的必然追求

“教、学、评一致性”即依据课程标准中的学科核心素养目标，确定教学内容与目标，精心设计教学和测评，充分发挥评价助教促学的作用，实现学生核心素养的发展。通俗地说，即教中有测评，评亦是学习，学习过程中的反馈又反过来影响教学;教、学、评有机融合在一起，共同指向教学目标并协调统一。

2017年颁布的各学科课程标准均增加了“学业质量”内容，其内涵是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了相应的具体表现。这些表现具有层次性、阶梯性，对应着相应年段、模块的学习内容。

但在现实中，这样一个很容易理解的浅显的体系与愿景，却遭遇了无视，突出表现是教、学与评的不匹配：近期的教与学是否形成了应有的学业成就表现，不清楚;测评结果是否能反映近期教与学的质量，不清楚。导致这一现象的主要原因是应试压力下的教学动作变形，为考（主要是为最终的高考）而教，如高一年级就急着用高考试卷检测，看重的是静态的知识内容，却忽视了学业质量标准中不同层级的学科素养的阶梯性、发展性。教、学与应评、能评相距太远，从而使教、学、评的可靠性、有效性都降低了。这样的教学行为又连带教学管理的偏差和不专业，除了让教师无法精准地设计教学并影响教学质量之外，还干扰了对教师真实水平的考核。

评价应是一个科学体系，追求的是过程的完整与方式的多元。华东师范大学叶丽新教授认为，评价既有过程的完整性，还有方式的多元性，除测量（如测验）之外，还有非测量（如观察）的形态——这种形态不是为学习结果，而是为随时改进学习进程设置的，而且无论是测量型还是非测量型评价，其目的都是呈现学习进展（如图1所示）。

《阅读和写作评估标准》对评价有这样的阐释：所有层次的评估，无论是形成性的还是总结性的，都会对学生产生一定的影响。评估也许会改变学生的教育机会，增强或减弱他们的学习动机，使他们对自己或他人产生积极或消极的情感，影响他们对于什么是会读写、受教育以及什么是成功的理解。該书还引申阐释：“要求学生花时间和精力去做那些并不会产生高质量、有用信息的评估任务，将会导致学生失去宝贵的学习时间，降低他们的兴趣，因而是无效的评估。”“不管来源和目的，所有的评估都应该对学生有益，而不是‘伤害学生。”

传统意义上的高考是对学业成就的结果“认定”，其存在的合理性无可非议。但除此最终一考之外，高中三年大大小小的评价也基本是对教和学的结果做阶段性认定，这就使得评价与学习共生互促的价值受到损害。因为教学乃至教育的评价，不同于工业化制造，不是考核产品——所谓短期功利化，亦即广受诟病的应试教学的实质——而是要考察并介入学习与成长的进展。

因此，在新课标、新高考背景下，评价的问题必须与教、学的问题合并处理，以期同步改观。

二、落实“教、学、评一致性”的应然路径

落实好“教、学、评一致性”包括两层含义：一是学与评共生，二者有机融合;二是所测即所学，二者标的一致。可从以下两个最常见也是最重要的环节着力。

（一）呼应学科核心素养，倡导情境化的学习设计

关于学习设计，我们习惯用“备课”这一概念。备课，包括内容与目标、教学的设计、教学过程、课堂形式与结构、教学方法、质量检测等的设定。虽然没什么问题，也似乎应有尽有，但从“突出与强调”的元素来看，这一组行为更多揭示的是教师的行为，而不是学生的学习行为。所以，在新课标背景下，“学习设计”成为高频词，虽然并无代替“备课”的意思，但确实突出强调了过去常常忽略的备课的实质——是对学生学习的内容、目标、方法、途径、任务、活动、反思的设计，呼应的是学科核心素养。

学科核心素养视域下的教学，不是教静态知识，而是让学生在真实情境中开展学科实践活动，这样的顶层理解统率了教、学、评。通俗地讲，对教学的考察，不是看教师“讲”了什么，而是看学生“做”（即学科实践活动）了什么。这既是教学的观念原则，也是教学的行为方式。

理解了这一点，教、学、评如何一致，就有了贯穿的纲领——学科核心素养。一节课，或一段时间的教学，教了什么、学了什么、评了什么，三者之间有没有融为一体、保持一致，都要到学科课程标准里去找依据。这就是学习设计首先要解决的“匹配”问题。

但除了这些可称为“匹配”的问题之外，学习设计中的“任务”“活动”本身也有效度与价值的问题。目前各学科都在强调的大情境、大单元教学，都为此提供了效度保障。

学科核心素养指学生在相应的学科实践之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。当然，这样的追求绝不是排除静态知识和基本技能的习得，而是说不再到此为止。新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事的表现，强调知识学习要从理解到应用，重视知识点之间的联结。由知识信息的感知、提取、分析、理解，到阐释、印证、推断、探究、评价，再到运用其解决问题，构成核心素养视域下的完整的学习过程。

由此看来，学科核心素养的出台必然倒逼教学设计的变革，除了向学习设计转变，还要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元，也就是设计一个素养提升系统。

如何进行大单元学习设计，华东师范大学的课程专家崔允漷教授提供了实施路径：学习方案应该设计出一个完整的学习故事，大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚：一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么;三是评价任务，即何以知道学生已经学会了;四是学习过程，即要经历怎样的学习才能够学会;五是作业与检测，即学生真的学会了吗;六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。

六个方面其实可以概括为三个维度：一是为何学和学什么，关乎核心素养与学习内容;二是如何学，关乎任务与活动设计;三是评价怎样同时伴随，让教、学、评同步和一致。

大单元学习设计的实质就是素养中心，它常常表现为“项目化学习”或“情境任务式学习”。以思想政治学科为例。教材中的《相关链接》栏目，内容大致可分为经典论断、法规公约、文化溯源、事例资料、知识拓展等几种类型，表面上它是基本理论和基本观点的扩展与补充，其实它是在提供学科和生活情境。就学习而言，它是学习资源和思考分析对象;就评价而言，对其进行阅读、理解、分析，正好构成了基本理论、观点的实例，很可能成为素养调查的语料。因此，在学习设计中，教师完全可以为它添设具体的情境元素，形成项目化学习任务，使思想政治教学将教材理论知识、运用知识解决社会生活问题融为一体，实现教、学、评一致。而一致的“机理”正是学习和生活情境中体现的学科核心素养，这些素养也是高考中要测评的素养。

（二）提高作业的匹配度与创新性，倡导任务化的作业设计

学习评价通常有三种表现：一是学习过程中的评价以及由其反馈导致的教学调整，这是基于观察性的非测量性评价;二是阶段性和终结性评价，如单元、期中、期末考试乃至高考，这是基于测验的测量性评价;三是介于二者之间的观察性和测验性兼具的评价，往往表现为教师依据一定目的布置并且由学生利用非教学时间完成的后续学习任务，即通常所说的“作业”。

作为教学的最重要组成之一，作业设计密切关涉“教、学、评一致性”的落实。关于作业设计，过去的研究围绕基于课程标准、体现单元意识、类型多样化、难度与时间把控、结构合理化、体现选择性、研制质量评价表、作业完成情况数据分析、有效批改、讲评与辅导、改进教学等方面，取得了相当多的成果。

但在学校层面，对作业价值的认识仍然较为单一。作业的完成时间多放在相关知识内容的“学后”，少见于“学”中，更少见于“教”前，表现出学和评的非一致性。重量轻质、低效重复的作业多，所需时间明显偏长，重视知识的巩固和答题套路的练习，而轻视“继续学习”的功能。而最直观的问题是：作业形态单一，以做题为主。

基于“教、学、评一致性”的要求，首先要解决的是作业的“匹配度”问题。匹配的对象是单元学习目标和内容，这个似乎都能理解，但这个目标和内容经常被“题目”指代，多数作业就成了“做习题”。其实，习题的上位是“学业质量”和“学科核心素养”。所以，研究作业的适宜性，其实是研究学业质量和学科核心素养。不走到这一步，只是搜集和袭用各种旧题，只会机械重复地应试，就不会有教学的宽度、深度。特别是在新高考背景下，课标的“高考命题建议”中明示“试卷结构和题型不固定，以避免形成新的应试模式”，学与评的一致性便受到拷问与挑战。于是，研究作为测评目标的学科核心素养和学业质量标准，将成为提高作业匹配度的第一件事。

另外，迫切需要解决的问题是作业的创新。既然“做习题”不能成为一统教学的作业形态，那作业的创新就成为必然。说创新，并非是单纯地追求新颖和有趣，创新的实质是对事物本质规律的把握，即还是基于学科核心素养与学业质量标准。

究竟可以有哪些创新呢？如不限于书面，可以强化综合实践类作业。综合实践类作业具有探究性、实践性、综合性、跨学科等特征，强调发展学生合作、探究、创新、问题解决等能力——其实就是核心素养的综合性集中体现。教师可以尝试利用信息技术在储存、统计、调整、交互等方面的优势，丰富作业形式，增进学习体验，提升作业效能;还可以对不同学生在兴趣特征、认知风格、学习能力等方面的差异给予关注，设计个性化作业，体现出一定的弹性。

如果我们想不出更多的改进办法，还有一个十分有效的途径，那就是跳出“做题”的窠臼，回到前面所说的情境、任务型学习中去，回到教和学中去。既然学、评是一致的，那学习任务设计自然可以成为作业设计，作业设计也可转化为学习任务设计。

请看一个英语学科的案例。在教学英文小说《品质》时，一位教师设计了这样一系列学习任务：

1.根据故事描述并结合历史背景分析Gessler兄弟手工作坊的衰败原因。

2.学生结合自身生活经历，评价Gessler兄弟作为手艺人恪守职业道德的行为。

3.学生讲故事，描述在生活中所见或所闻与Gessler兄弟同样操守与品格的人。

4.请语文老师带领大家以语文的方式學习本小说，体验与体会学习方式与内容的不同。

5.假设时空穿越，马云非常想与Gessler兄弟合作，揣摩他会如何规划合作模式，想象他与Gessler兄弟见面洽谈的情景，写一篇作文。

这是一个非常典型的情境性、任务型学习设计。这里引用此教学实例，是想说明：当这些学习任务设计具备选择性或不必在学习中全部实施时，完全可以留下一两个作为作业，比如任务3和任务5。这样的作业不限于“做题”，同样是情境、任务，其承担的测评功能与前面的学习完全一致，而又体现一定的深度和梯度，所瞄准的都是相应的学业质量水平。学科核心素养是其设计的总出发点，各环节所要成就的学业表现，也正是高考素养测评越来越常见的形式，“教、学、评一致性”从中得到了充分体现。

参考文献：

[1] 叶丽新.读写测评：理论与工具[M].上海：上海教育出版社，2020.

[2] 叶丽新.国际《阅读和写作评估标准》的理念和主张[J].语文学习，2016（6）.

[3] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“‘美妙课堂促进学生核心素养发展的实践研究”（编号：D/2018/02/314）的阶段性研究成果。