学习任务群教学：小学高年级语文教学的有效途径

[摘要] 部编教材的内容选择和板块设计较好地体现了课程教学改革的方向，为学习任务群教学创造了基础，教师要把任务群教学作为教学的有效策略。小学高年级学段，作为任务群学习的组织者，教学中教师需要采用前置与后撤的方式让学生的主体地位得到充分体现，基于课文创设真实情境，锻炼学生的语言运用能力，提升学生的语文学科素养。

[关键词] 学习任务群;学生中心;真实情境;部编教材

部编教材旨在通过精心的选材和独特的结构，为提升学生的语文素养提供基础，因而如何使用部编教材就成了小学语文教师亟待解决的问题。实际上，部编教材较好地体现了《义务教育语文课程标准（2011年版）》的精神，并着力通过核心素养建构学生的语文知识体系，这在高年级教材中体现得更为明显。以五年级上册为例，呈现实施学习任务群教学的体悟思考。

一、实施学习任务群教学是小学高年级教学的必然要求

《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学习任务群的解释是“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。这种教学方法不再秉承以知识为中心的传统教学理念，而是期待学生在学习过程中对知识实现从获取到掌握，并在语言的运用中使语文能力得以提升。其实这一教学模式与《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡的“在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神”综合性学习是一脉相承的。所以，尽管任务群教学是高中阶段的教学要求，但从语文学科的性质和目标来说，小学阶段，特别是小学高年级阶段实施學习任务群教学也是语文教学的必然趋势。

可以说，部编教材的结构和内容，在满足了教学改革要求的同时，也为语文的综合性和实践性学习提供了基础。部编教材的每个单元都有一个“人文主题”，它不是以直接的“文化特质”面貌出现，而是借助单元“导语”的方式出现。如第四单元的人文主题是“家国之殇”，选用的导语是艾青的诗句“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”这种感性化的表达既传达了爱国主义的情感，也贴合学生的个体经验。在主题的视角下，有古诗、文言、散文和记叙文等不同体裁，内容也涵盖了爱国情感的诸多方面。这种具有综合性质的群文设置方式凸显了人文主题，并与本单元“习作”的“二十年后的家乡”组合在一起，构成了直接实施任务群教学的基本要素。

部编教材关注学生的生活实践，力图将学生的语文学习和现实情境结合在一起。“和大人一起读”与“口语交际”这些板块构成了学生的“语文生活”。但我们也不能掩耳盗铃，忽略现在学生的现实语言世界，因为学生的语文学习从来不是从课本开始的。如果留意一下高年级学生的朋友圈，就可以发现，他们既会转发“后来/南山的风/吹散了骨堆/北海的墓/淹没了墓碑/你应该仔细回头/看我一眼/我又有几分像从前”这样哲理性的诗句，也能写出“天气冷了，早上很早就起来，天还没亮，却有一个人一大早为我做好早餐，把我打扮得漂漂亮亮，冒着寒风送我上课，那个人是我的妈妈，妈妈您辛苦了”这样抒情的语句，而这些都是语文学科必须培养的情感态度及表达技巧。所以只有整合这些学习情境、内容、资源的任务群教学方法，才能真正在具体的语言运用中促进学生的精神成长。

实际上，部编教材的每个单元除了“人文主题”，还安排了“语文要素”。前者侧重内容，后者侧重能力，两者相辅相成。“语文要素”与其说是提供了语文教学的方式，倒不如说是给学生提出了学习目标。如第三单元的“语文要素”是“了解课文内容，创造性地复述故事”和“提取主要信息，缩写故事”，这些要素的提出是基于文本的，而单元的所有课文是学生认识、理解和运用语文要素的材料。任务群教学强调以任务为导向的学习方式，这个任务可以是人文主题，也可以是语文要素。将语文素养作为任务的学习评价，势必带来教学评价方式的转变，这是学习任务群教学的内容，也是部编教材的内在要求。

二、前置与后撤是教师实施学习任务群教学的有效手段

认识到学习任务群教学符合教学的方向且能实现部编教材功用最大化，那么教师在教学过程中的定位就成了是否真正落实任务群学习的关键。能力中心决定了教学活动是以“语文要素”为抓手的素养提升，“语文要素”的具体内容就理应是教学设计的出发点;学生中心决定了课堂的主体是学生，教师只是教学活动的引导者和参与者，学生在“一言堂”教学模式中只处于被动的位置，获取的只是教材传递的单个知识，而缺少解决问题的真能力。所以，前置和后撤应当成为学习任务群教学中教师秉持的立场。

前置是一种将学习任务提前布置给学生的教学行为。不同于一般的课前预习，任务教学的前置不要求学生在短时间乃至一节课的时间内解决问题，而是期望学生在一个学习周期乃至一学期内对问题进行持续性的思考，帮助学生逐步建构知识体系并形成认知能力。前置一般包括三种：课前学习内容前置、单元学习内容前置和语文能力要求前置。课前学习内容前置要求根据单篇课文的特点提前布置学生具体的学习任务，教师可以参照每篇课文后面的学习任务安排，让学生通过预习的方式完成，这是一种微观教学行为。如《牛郎织女（一）》中的“默读课文，说说牛郎和老牛是怎么相处的，他和织女是怎么认识的”。课前学习内容前置主要锻炼学生梳理文本的能力，在学生能够迅速掌握的知识部分不花费过多的时间，以提高课堂教学的效率。单元学习内容前置是结合“语文要素”来安排的，是通过群文学习的方式不断巩固和深化的，是锻炼学生具体能力的中观教学行为。如第七单元的“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，单元学习内容前置首先能让学生明白我要锻炼什么样的能力、这个能力要求是什么、在各篇课文中是如何体现的、我该如何运用。语文能力要求前置是根据整个义务教育阶段的要求而实施的宏观教学行为，是对不同年级同一要求的回顾和重审。如在三年级上册第六单元就有一个具体的语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”，这种理解掌握能力直接指向学生的语文素养，既是对义务教育阶段学生的学习要求，也是对高中阶段学生的学习要求，因而必须作为前置性任务在各个年级阶段反复巩固和持续拓展。

任务前置改变了教师和学生之间单纯的知识传授关系，既遵循了教学的基本规律，又照顾了学生的认知特点，让学生真正成为学习活动的中心，如此教师就自然后撤为组织者。教师的后撤主要体现在以下两个方面：课堂交流中的后撤和活动组织中的后撤。在布置任务后，教师要想了解学生究竟是如何思考的，就必须让学生自由表达，这样既可以真实反映学生的学习态度，也可以观察学生的精神状况。如《父爱之舟》中的“課文为什么以‘父爱之舟为题？从课文中找出相关内容说说你的理解”。学生表达的内容也是一种学习资源，借此可以确立课堂教学的方向，做到有的放矢。较多的教师干预，只会窄化学生的思维，与语文学习的目标背道而驰。部编教材有一个独特的板块“语文园地”，这其实是一个活动单元，特别是其中的“交流平台”，要求学生根据所学课文进行拓展性训练，这其实是对任务群学习目标的检测和巩固。第四单元的“交流平台”有一个要求：“我们还可以结合更多的资料来丰富对课文内容的认识，如通过查阅有关圆明园的资料，更深入地理解作者为什么说圆明园的毁灭，是中国乃至世界文化史上不可估量的损失。”作为教师要认识到，第一句指出学习任务群的方法，第二句明确了任务群学习的途径，第三、四句给出任务群的学习目标。这个安排可以看作课文后面“阅读链接”的拓展，所以教师就不需要再安排具体任务，而是置身幕后，让学生自己确定选材的角度、资料的类型、交流的方式等。这是锻炼学生能力的有效手段，也是实施学习任务群教学的重点。

传统教学一般遵循导入新课、学习生字、赏析课文、体验情感等教学步骤，更为简单的则是字词依次落实、知识点逐个突破的单篇教学方式。这种教学方法在小学低年级阶段有一定的功效，但并未帮助学生形成知识网络与知识体系，所以知识的碎片化现象很严重。而在高年级阶段，教材的体系化为学生知识的体系化提供了条件，学生自身也能感受到文本与语文要素之间的互相联系。因此，小学高年级阶段，教师采用前置和后撤的方式，既能避免教学过程的单调，也能帮助学生整合已有的学习经验。作为组织者的教师，适时地前置和后撤，为学生真正参与学习任务群活动创造时机，这是教学质量得到提高、学生能力得到发展的重要保障。

三、任务群教学的目的是在真实的语言环境中锻炼学生的语言能力

语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这就说明，语文的学习内容必须是综合的，语文的教学活动必须贴近真实的语言环境。人文性强调语文学习对学生思想的塑造，工具性则突出语文在日常生活中的功用，两者缺一不可。如此，我们就可以坦然承认这一事实：学生不愿读书的本质是我们的语文课堂教学缺少了对他们生活的关注。部编教材设置“语文园地”“快乐读书吧”这些板块就是提醒我们，要激发学生的学习兴趣，语文学习活动就必须在真实的语言环境中进行。作为学习任务群教学的关键要素，真实的语言环境必须是符合学生已有的个人情感体验、社会生活经验和学科认知水平的，所有的任务必须贴近这个现实，学生才有能力学、有兴趣学。

学习任务群教学的目的之一是让学生能积极参与到文化学习和社会生活当中，在书本知识和生活实践中建立起共生关系。所以，关注教材，从学生已有经验出发探究具体问题，锻炼学生的语言表达能力，是任务群教学的最基本要求。《小岛》课文前面的学习任务是“用将军的口吻讲述登上小岛后发生的故事”，这个任务是以具体课文为真实语境，依据学生的语言表达能力而设置的，让学生有话可说，让教师有据可查。教师将其作为前置性任务布置，既可观察学生对文本的理解能力，也可检验学生的表达能力。这样的任务也可见《猎人海力布》中的“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”和“根据课文内容，给那块叫‘海力布的石头写一段话，简要介绍它的来历”。在此基础上，《牛郎织女（二）》“口语交际”中的“织女和牛郎第一次见面时会说些什么”和“表演织女被王母娘娘带走时的情形”，分别要求学生从语言和动作的角度进行想象性创作。可见，以课文为真实情境的活动可以丰富课堂教学内容，激发学生学习兴趣。

除了直接以课文为情境的活动，部编教材更重视从课内到课外的迁移，这对照的是学生直接的情感体验。《桂花雨》要求学生领会“‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花这句话的含义”，是通过“阅读链接”中选自琦君的一段话“面对着姹紫嫣红的春日，或月亮似水的秋夜，我想念的是故乡矮墙外碧绿的稻田，与庭院中淡雅的木樨花香。我相信，心灵如此敏感的，该不止我一个人吧”来勾连的，说明了这种情感的普遍性。结合《慈母情深》中的“小练笔”部分“联系上下文，说说为什么‘我拿到钱时‘鼻子一酸。你有过‘鼻子一酸的经历吗？试着写一写”，既证明学习任务前置的必要性，也证明学习任务群教学提倡教学活动结合学生生命体验的正确性。

语文教学的难点在于脱离了具体课文之后的能力形成，是在具体的生活运用中要让“语文要素”得到体现。在小学高年级，源于课本的能力转化为解决问题的能力是检验课堂教学效果的衡量标准。如中考和高考，试卷的材料都来源于课外。用知识解决问题的能力是学生语文素养的真正体现，所以小学高年级一定要格外关注那些能锻炼能力的任务，比如第一单元的“口语交际：制定班级公约”;《松鼠》一文“初试身手”的“选择身边的一个事物，试着运用多种方法来说明它的特征”;《少年中国说》中的“读一读为国家富强而奋斗的杰出人物故事，和同学做一份手抄报”。这些都在提醒我们，在学生处于思想和能力形成的重要时期，关注社会这个真实的语言环境，并提出解决问题的方法，是我们语文教学必须完成的任务。

张红妹   江苏省扬州市广陵小学。