“产出导向法”对大学生商务英语写译能力影响的实验研究

夏 璐

（文华学院，湖北武汉430074）

“产出导向法”（下简称POA）是文秋芳教授2015 年提出的针对我国成人外语学习的教学理论，作为“本土化”的外语教学理论，产出导向法以“输出假说”和语言学习的社会文化视角为理论基础，提倡“学用一体”的教学理念。产出导向法有三个核心环节：一是“驱动”环节，二是“促成”环节，三是“评价”环节（文秋芳，2015：547-558）。近年来多位学者将POA 理论引入读写课程，以研究和验证POA及其相关假设的有效性。张文娟探讨了POA 大学英语写作的影响，认为POA 对学生写作总体质量影响不大，但能帮助学生更好地掌握目标语言（张文娟，2017：384）；王静在研究POA 对高校学生阅读和写作能力的影响时，发现学生在实验前后产出的作文复杂度和准确度没有显著差异，阅读成绩也没有显著差异（王静，2019：77）；彭静将POA 引入在线英语写作教学，发现POA 在作文框架及语言表达方面能够提高学生的英语作文水平（彭静，2020：94）；孙荣将POA 与混合式教学相结合，应用于大学英语阅读课程，发现该模式能显著提升学生的阅读能力。上述研究主体偏重大学英语课堂实践研究，而鲜见与英语专业学生培养相关的研究成果，更鲜有研究将POA 模式与ESP 类课程教学相结合，在读写课程中研究其对学生写、译两方面输出性技能的效果。基于以上研究现状，笔者以一个教学单元为例，在商务英语读写课程中进行POA 教学设计探索和效果研究，考察结合课堂教学和合作学习的POA 教学对于提高学生“写”“译”能力的效果；研究采用课堂教学、合作学习以及师生合作评价相结合的方式来实施POA 教学中的促成环节；采用词汇、作文、翻译三个维度量化分析实验组和对照组的产出，结合学生访谈进行质性研究，旨在更全面地测量POA 对学生商务英语作文及翻译、词汇能力的影响。

一、研究设计

（一）研究问题

本研究主要解决三个问题：1.与传统教学方式相比，POA 是否能有效提升学生的商务英语写作质量；2.与传统教学方式相比，POA 是否能有效提升学生的商务英语翻译及词汇水平；3.与传统教学方式相比，POA 是否能有效提升学生的商务英语知识的学习体验。

（二）研究对象

研究对象为两个平行班的学生，分别来自英语专业和翻译专业，作为实验组和对照组。两组人数为28 人（女生22 人，男生6 人）和25 人（女生21 人，男生4 人），均为大三下学期选择商务方向的学生，授课教师为同一人，教龄16 年。两组实验前水平基本相当：独立样本t 检验结果显著性（双尾）显示，实验前两组作文得分（t=-1.311，df=51，p=0.196＞0.05）及词汇得分（t=1.332，df=51，p=0.189＞0.05）均未见显著差异；翻译得分（t=2.664，df=51，p=0.010＜0.05），显示对照班（翻译专业）在翻译基础上略胜实验班（英语专业）一筹。

（三）实验过程

1.POA教学设计

实验组教学设计遵循POA 的教学理念、假设和教学步骤。POA 教学实验共持续5 周，每周2 课时，合计10 课时，围绕一个单元展开，该单元的教学设计模式（见图1）。笔者选取了“Business Communication”这一单元作为教学主题，将单元任务设定为“服务业投诉信”应用文写作及“商务沟通方式”难句翻译及词汇学习，期望学生能在了解服务提供商和雇主之间的关系之后，代入投诉场景，形成有效的商务信函书面表达，并能准确理解商务沟通方式中涉及的不同行业表达习惯。

图1 POA商务英语读写课程教学设计

2.POA驱动、促成及评价环节设计

在驱动环节，笔者利用一封客服经理写给员工的通函创设交际场景，信件中汇总了该部门收到的服务评价，要求学生根据描述，现场表演客户的不愉快经历，挑战学生口语产出及给定情境表演的能力，随后明确单元目标和任务。为了让学生对话题有进一步的了解，笔者引入了台风玉兔来临时，四川航空远赴塞班岛解救被困中国游客的案例，帮助学生理解客户服务标准的概念。驱动环节之后，学生分两次当堂尝试单元投诉信写作任务及“翻译+词汇”填空任务（前测），了解自身的不足，同时为笔者“促成”环节的设计提供参考。

在促成环节，笔者根据翻译、词汇及写作任务中呈现的问题，选用了3 篇阅读材料和1 篇视听材料进行输入，将教学分为5个子环节，词汇及翻译方面聚焦“观点”和“行业用语”促成，辅助学生区分不同观点、习得行业商务表达以促成难句翻译任务的完成和词汇学习。在“观点促成”过程中，笔者从一幅漫画出发，引导学生识别不同立场的观点，再以视听材料加强学生对客户感受的同理心，表达个人观点，展开讨论。在“行业用语促成”时，笔者以一篇不同行业客户沟通形式变革的阅读材料为主，引导学生通过阅读句子和段落来区分不同行业进行客户服务时的用语，并通过语句匹配训练强化学习成果。

写作方面聚焦“语体”“语言”和“语篇”促成，帮助学生把握B2B 信函语体风格、掌握恰当语言表达、构建投诉函语篇结构来促成写作任务完成。在“语体促成”时，笔者引导学生通过对比阅读B2C 及B2B 投诉信材料，小组合作讨论总结出正式及非正式函件语体区别，并制作出语体对比列表。在“语言促成”时，笔者以实践训练代替课堂讲授，设计了混杂信函排序、词组填空以及虚词辨析等多种训练方式，并结合小组任务，结对任务和个人任务等不同方式完成，帮助学生正确认识并习惯使用新的语言形式。在“语篇促成”时，针对投诉信的语篇结构，笔者以一篇例文作为导引，让学生根据例文形成思维导图，进而引导学生拆分出投诉信函的常规语篇结构，并得出每部分写作的详略分布；再结合本章任务，帮助学生归纳出服务商投诉信中的三方关系，并关注写作逻辑及步骤。

在学生产出评价环节的作文评价中，笔者先选取3个得分居于不同档次的典型作文供学生小组讨论评价，然后教师总结点评，并给出作文评价标准，提高学生对普遍性问题的意识。随后学生小组内部互评前测作文，课下修改并提交后测作文。在翻译评价中，笔者选取3 个典型误译文本让学生结对讨论，随后学生代表在课堂上回答修改后的译文，期末考试时使用类似主题的文本材料进行翻译及词汇后测。

3.实验实施

实验组采用POA，对照组采用传统的课文精讲教学法。两组教学时长一致，使用材料一致。课文精讲教学法与POA 的不同之处在于：先补充背景知识，进行整体阅读，分析文章结构；再进行精读，着重解决词句难点；然后结合课文进行精听训练和词句训练，主要包括主旨内容和细节抓取。在作文后测之前，进行了前测作文讲评，主要指出前测中出现的错误及写作中需要注意的问题。

两组均在输入性学习前进行了随堂写作及翻译、词汇前测，在阅读及听力输入学习后进行了课下写作后测，并在1 个月后的期末考试中进行了词汇及翻译后测。

4.数据收集及统计

实验前后共收集作文样本和翻译及词汇样本各106 份，包括实验组前后测作文及翻译词汇各28份，对照组前后测作文及翻译词汇各25份。

作文两位评分员进行评分，作文评分采用5 分制（1分最低，5分最高），语体、语言及语篇三个方面各5分。两位评分员均为高校英语教师，都曾多次参与四、六级及高考英语考试作文评分，经验丰富。在进行正式评阅前，两位评分员分别对随机抽取的5份作文进行预评分，后通过讨论就评价标准达成共识。词汇和翻译有标准答案，由一位老师评分。翻译前后测均为3 段文字，每段文字5 分，从语言通顺、符合语体、逻辑准确三方面进行评价，词汇对照答案，完全正确得全分，局部拼写错误得半分，空白或全错不得分。

利用SPSS 23软件进行均值和独立样本t检验，对两组作文总分和语体、语言、语篇结构三项得分进行组间对比分析和配对样本统计分析；对两组翻译及词汇进行组间对比分析。在作文后测结束后进行主观题问卷调查，对学生的评价进行质性分析。

二、研究结果及讨论

（一）作文成绩对比

首先对两个班的作文前测成绩进行了组间对比，结果显示在输入性学习前两组作文水平相当，除语篇（P=0.015＜0.05）为显著差异以外，“语体”（P=0.078＞0.05），“语言”（P=0.694＞0.05）和总分（P=0.196＞0.05）均未呈现显著性差异，可以作为实验对象。后测结束后再次进行组间对比，旨在了解两组在教学后产出质量是否存在差异，以检验POA 对学生写作产出能力的影响。

结果显示（见表1）：两个班作文后测总分未见显著差异（T=1.078，df=51，P=0.286＞0.05），“语体”得分差异显著（T=2.189，df=51，P=0.033＜0.05），实验班“语体”得分高于对照班（均差=0.2414）；“语言”得分虽未见显著差异，但已接近显著（T=1.978，df=51，P=0.053≈0.05），实验班“语言”得分高于对照班（均差=0.2614）；“语篇”得分未见显著差异（T=-0.904，df=51，P=0.370＞0.05），实验班“语篇”得分略低于对照班（均差=0.1364）。说明采用不同的教学方法对产出的作文文本质量无明显影响，但实验班在“语体”和“语言”方面的产出质量略高于对照班。

表1 作文后测对比

笔者将实验班和对照班的作文前后测成绩进行了配对样本T 检验，来进一步比较POA 教学与课文精讲教学对作文产出能力的影响的区别，结果如表2。

表2 作文前后测配对样本统计

数据统计说明，实验班的写作前后测成绩对比差异极为显著，除了“语言”前后测对比接近显著性差异以外（P=0.055≈0.05），“语体”“语篇”和总分都达到了P＜0.05 的显著性水平。对照班的写作前后测成绩虽然也呈现了两个分项和总分的显著性差异（“语言”P=0.001＜0.05，“语篇”P=0.004＜0.05，总分P=0.028＜0.05），一个分项未见显著性差异（“语体”P=0.1＞0.05），但显著性程度不如实验班。这说明POA教学在提升学生作文产出质量效果方面要优于课文精讲教学法。

（二）翻译及词汇成绩对比

由表3 可见，在对两个班翻译和词汇的前测成绩进行组间对比时，两个班的成绩都不高（翻译满分15分，词汇满分10分），实验班的翻译均值（6.11）低于对照班（8.04），差异显著（P=0.01＜0.05），这是由于对照班为翻译专业，在专业研究领域胜出一筹。实验班的词汇均值（4.82）也略低于对照班（5.60），但差异不显著（P=0.189＞0.05）。

经过5 周的教学实践，在POA 教学实验结束1个月后的期末测试中，两个班的翻译和词汇成绩与前测相比都有了一定进步，可见实验班在翻译和词汇两方面的产出能力进步幅度更大。词汇方面实验班与对照班的对比达到了显著差异水平（P=0.000＜0.05）；翻译方面则从前测的差异显著（实验班劣于对照班），变为后测的未显示显著性差异。说明POA教学法比传统教学法更能促进学生词汇和翻译能力的发展。

（三）问卷调查

在写作后测结束后，向28名实验班学生发放调查问卷，包含5个主观性简答题，内容涉及他们对两次写作练习的评价，对促成环节中的语体、语言、语篇促成，对评价环节的看法等。结果表明，全体学生都认为第二次写作与第一次相比有明显进步，写作的过程更为流畅，对写作内容更有把握；大多数学生（85.7%）认为语篇及语言促成对自己的写作帮助很大，在写作中能更快理清逻辑，分清主次，找准正确表达；少数同学（14.3%）认为语体促成让他们受益匪浅，让他们更深刻地理解了应用文写作的整体语言风格基调。学生们最认可的教学方式为习题实践训练（促成环节）和典型例文师生讨论（评价环节），两者各占52.4%。学生认为能够从习题中活学活用，从讨论中取长补短，查漏补缺。

（四）结果讨论

1.POA对学生写作质量的影响

实验结果表明，两个班的学生写作总分和“语言”“语篇”得分均未见显著差异，导致这一结果的原因解释如下：其一，受到教学计划的限制，实验的周期较短，学生对于应用文写作的认识还处于积累阶段，以至于产出时质量不够稳定，需要更长时期的重复训练，才能对写作质量提升产生更为明显的效果；其二，在POA 的评价阶段，实验班通过师生合作评价的方式对典型例文进行了点评和分析；对照班虽未经历小组讨论环节，但也在教师对典型错误的讲授中了解了前测作文结构方面的不足，可能在后测中对语篇结构进行了显性或者隐性的学习，从而导致两个班“语篇”差异不显著；其三，受到应用文写作字数（200 字）的限制，学生可以在有限文字中展现的写作能力有限，并不能像描述性或议论性文章那样展开，因此对于实验班“语言”的促成环节并未能充分展示其优势。

根据实验结果，实验班的“语体”得分显著高于对照班，这表明POA 的促成环节对学生掌握恰当的行文用语风格效果更为明显，因此在应用文写作中能更有意识地使用符合商务场景的正式用语及符合双方关系的投诉语言。

在两个班作文前后测配对样本检验中，实验班和对照班的写作前后测成绩对比都呈现显著差异，但实验班的显著性更极端，也印证了POA 教学模式对学生写作质量的提升效果要略高于课文精讲模式；结合实验班问卷调查中学生的反馈，说明POA教学方式在学生中获得了较好的满意度，学生们感到应用文写作产出能力有了明显提升。

2.POA对学生翻译质量及词汇学习的影响

实验结果显示，两个班的学生词汇前后测得分对比为“未见显著差异-呈现显著差异”，翻译前后测得分对比为“呈现显著差异（实验低于对照）-未见显著差异”。这两项结果表明，实验班的翻译产出和词汇学习效果要明显好于对照班，说明POA 能促进学生吸收并使用新学的语言，这一结论与张文娟（2017）一致。导致这些显著差异的原因可以解释为：其一，商务英语中的词汇和表达本身难度不算高，但是因为使用语境多样，行业背景复杂，词汇和句子会有新的含义。在POA 的“行业用语促成”中，笔者结合行业背景进行深挖，通过讲练结合，巩固学生对目标用语的注意力和灵活使用能力；其二，商务英语学习的另外一大难点是对专业概念的理解和应用，在“观点促成”中，笔者通过设计“促成性”任务，如听译、观点提炼、改写等，帮助学生反复使用新学的语言形式，从而贯彻“学用一体”的教学设计理念。

三、结语

本研究尝试以“产出导向法”为指导进行商务英语读写教学设计，并在文华学院的两个平行班进行了为期5周的教学实践。实践结果表明：与课文精讲教学法相比，1 个单元的POA 教学对学生写作质量的提升总体影响不大，但对翻译的产出能力和词汇的掌握能力的提升有显著成效。同时，本研究也受到一些影响，包括：实验时间较短，学生写作能力内化不够；写作缺乏延迟后测，未能检验学生的长期学习效果；翻译和词汇后测可能受到学生对期末考试准备程度以及其他考试的影响。建议未来的研究者采用更长期的研究设计，进一步增强学生写作能力的内化，从而对POA 的教学效果进行更全面的衡量。