从单篇阅读走向群文阅读的进阶思维策略

代峰

摘 要 随着新课改的实施，群文阅读逐渐走进了师生的视野，成为了语文教学的热门话题。群文阅读关键在于一个“群”字，立足将碎片化的语文材料进行有效组织和整理，读出群文的整体目标，进行探究、建模、图式等等，从而形成进阶式思维。本文结合统编版语文教材中的课文，具体探讨了从单篇阅读到群文阅读，再到深度阅读的思维进阶。

关键词 单篇阅读;群文阅读;深度阅读;思维进阶

《普通高中语文课程标准（2017）年版》中提出了18个任务群，“群文阅读”是最为重要的任务群之一。它要求学生在单篇阅读的基础上，学会阅读方法，获得直觉思维。在此基础上，学生学会以“群”的视角去解读一组、一类作品，形成逻辑思维和创造性思维，从而进行深度阅读。下面笔者具体谈一谈群文阅读的思维进阶三大策略，从而帮助学生形成群文理解的链接式，提升其思维品质和思维能力。

一、聚焦阅读“核心”，从“单”找“群”

群文阅读是一种定向、聚焦式的阅读，它打破了单篇阅读的碎片化、割裂化，同时又是在单篇“个读”的基础进行有效的联读。这就需要教师立足“整”字，聚焦阅读的核心，多方沟通，对群文做出连贯性解释。

运用“链接式”，聚焦群文“核心”议题。单篇阅读强调学生对文本的深度挖掘，从不同层面解读文本内涵;群文阅读强调学生能够从一个点进行发散，寻找可议的话题，从而对多文本进行整合。这就需要教师将多篇文本置身于一个相对较大的阅读场或者语义场中，聚焦其议题的“核心”，进而选择适宜的契合点组织教学。

笔者在执教姚鼐的《登泰山记》一文的时候，引导学生从文本的文风与情感中心出发，寻找可以探讨的议题。具体如下：1.梳理文本，为其绘制图画，分别用一句话概括自然之景;2.阅读文本，请画出作者登泰山的线路图;3.摘录自己最喜欢的文字，写一写作者是如何表现这个特点的？写200字的文字赏析。教师依据学生完成的情况，发现学生基本能够梳理文本的脉络，并且简要地选取“雪中登泰山艰难之状”“登山泰山所见雪后之景”“泰山日出的壮丽之景”三个部分写赏析文字。同时，学生也提出了疑惑：“一切景语皆情语”，作者为何没有直接赞美泰山的风景，缺少直接抒发情感的情语？教师可以以“我看姚鼐冷峻文风”为议题，补充姚鼐的《惜抱轩诗集训纂》《赠程鱼门序》《晴雪楼记》三篇文本，组成群文阅读，探究姚鼐文风“冷峻”的原因。学生依据材料进行探究，形成了以下见解。

桐城派的文风追求“义法”“雅洁”，姚鼐作为桐城派的典型代表体现了文字的干净利落、简练纯净。同时在《惜抱轩诗集训纂》《赠程鱼门序》中直接或者见解地表现出作者无心官场，此时姚鼐的登山只是心里所想，并非真正的行为举动。“登泰山”是作者追求身心自由、无拘无束、波澜不惊的生活境界。

由此，教师围绕学生对温煦额文本中心隐性信息的挖掘，从点向外延伸，联想学过的相似游记类文本，从而形成“游记散文”情感探究之“群”。学生联想到了柳宗元的《始得西山宴游记》、苏轼的《赤壁赋》，从而探究不同文本在“文风”上的异同。比如，有的学生找到文本相似的语句，做出鉴赏。具体如下。

悠悠乎与灏气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷……苍然暮色，自远而至，至无所见，而犹不欲归。（柳宗元《始得西山宴游记》）

纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。（苏轼《赤壁赋》）

從三篇文本中写景“文风”中，学生发现三个文人都有一个共同的特点，文人在景色的渲染中或是表达对自然的赞美，或者隐含自己想寻求突破，保持积极乐观的人生感悟。但是他们在文字中不形于色地表达自己超然的境界。可见，学生在从“个读”的疑惑处出发，以此为核心探讨点，展开“链接式”阅读，从而深入体察作者的内心世界。

二、构建阅读“图式”，以“单”带“群”

群文阅读不仅仅指的是多篇文章的组合，也可以指多文本组合。在群文阅读中，教师需要强调其“独立成篇”的特点，进行阅读图式的建构，形成逻辑关系，以“单”带“群”。

首先，设计思维导图，以单篇带动群文。在阅读教学中，教师需要关注学生已有的生活经验和知识储备，引导学生构建语言、形式、内容等图式，促进阅读从单篇走向群文。思维导图是一种形象化、直观化、整合化的图式。教师需要引导学生从单篇阅读中构建内容图式，从而寻找到群文的思维图式。这有利于将单篇文章互动联合，建立群文的整体意识。教师在执教《登泰山记》的时候，可以抓住作者移步换景的写作方法，要求学生从“事件、地点、景色、情感”等角度，构建思维导图。学生在思维导图的构建中，清晰地形成了作者形成的线路图。在此基础上，教师要求学生分别为柳宗元的《始得西山宴游记》、苏轼的《赤壁赋》进行分类梳理，从阐述话题、写作思路、思想主旨等归纳梳理，从精读“单篇”到泛读“群文”。同时，在思维导图设计中，学生需要注重导图的背景、基调、颜色等进行个性化设计。由此，学生对三篇文本进行分类梳理，注重环环相扣，逐步形成自然之景的解说词，从而揭示出群文的主旨。

其次，注重内容图式建构，形成群文主题的阅读重构。学生在阅读中不断获取信息、处理信息、加工信息，进而进行内容重构。在《登泰山记》群文阅读中，教师从单篇内容图式重构开始，逐步帮助学生推进群文阅读。具体如下：1.了解文中文言实词的义项，学会对文言字词意思归类建构;2.掌握姚鼐、柳宗元、苏轼、桐城派、唐宋八大家等文学文化常识;3.画出各篇文本的线路图，各写解说词;4.围绕三篇文本，探究情感。四个学习任务指向学生语文素养的提升，注重在语言建构的基础，提升审美能力和思维能力。比如，学生在任务一、二进行文本内知识的迁移、链接，任务三、四进行文本间的比较、链接、整合、迁移，从而探究出三篇文本在“写景技巧”上的差异性以及作者情感的异同点。

三、注重读写共生，从“群”走向“深”

群文阅读注重从“散”到“整”，化“繁”为“简”。它让读者从单篇阅读的“一朵花里看世界”逐步走向了“万紫千红总是春”。要真正地让群文阅读走向真阅读，教师还需要有效地将阅读与写作有效融合，形成认知型融贯，最终从“群”走向“深”。

注重从群文走向专题化写作，挖掘思维深度。群文阅读时在一定阅读场中围绕一定的议题进行综合性的阅读方式。教师需要将阅读的议题有效地与专题写作结合起来，设置可供学生思考的写作话题，促进理性思维的形成。笔者执教的时候设置以下专题读写任务：1.围绕开头“泰山之阳，汶水西流;其阴，济水东流……”体察文本与“义理、考据、辞章”之间的关系，在其他的篇章中或多或少也体现了这点，以文人研究治学态度为研究对象，写一篇800字的评论。2.依据文本“文以言志”，要求学生围绕这三篇文本的内容和主旨，以“精神家园”为题，写一篇800字的议论文。学生围绕群文阅读的语义场，在相对宽广、立体的专题读写中呼唤阅读经验，从而获得个性写作体验。

综上所述，在群文阅读中，教师需要有效处理好“单篇”与“群文”，“群文”与“深读”之间的关系，使得三者形成递进式发展，最终实现彼此互相融合，相得益彰，思维进阶。

[作者通联：江苏海门中学]