在高中英语阅读教学中培养自主阅读能力

胡洁元

摘    要：分析浙江省2021年高中英语教学活动评审中参赛教师的课堂教学得失，可以得出：在培养学生英语自主阅读能力的过程中，教师要为学生提供自主阅读的时间和空间，创设一定的话题情境，进行必要的引领示范，提出信息关联性强且具备深度思维的问题，使学生在无干扰化的阅读中逐步培养独立思考问题和解决问题的能力。

关键词：高中英语阅读教学;自主阅读;大概念

浙江省2021年高中英语教学活动评审的主题是“实践课标理念，培养英语自主阅读能力”。本文试以这次评审的主题为指导，阐述自主阅读的基本理念和内涵，并结合教学案例，从读前自主提问、读中无干扰化阅读、读后自主表达主题意义等方面分析参赛教师的课堂教学得失，进而提出了自己的教学思路和设想。

一、培养自主阅读者

阅读过程涉及多个维度，高效的教师都能理解这种复杂性，并且能够运用多样化的方法使学习者变得十分自信、独立。在阅读教学过程中，教师必须“尊重学生主体，开启他们的心智，发展他们的思维，帮助他们建构知识体系”[1]。通过阅读教学，学生不仅要能理解文本内容、学会几个单词和句型，而且要注重自主探究过程中的阅读体验，关注结构化知识是否形成与发展、自动化的思维习惯是否养成、自主阅读的能力是否提高等。

在培养自主阅读能力的过程中，教师要给学生提供自主阅读的时间和空间，创设一定的话题情境，给予必要的引领示范，提出信息关联性强且具备深度思维的问题，以保证学生学习的专注度和自信心、思维的独特性和创造性、策略运用的合理性和有效性得以培养和提高，使学生在无干扰化的阅读中逐步培养独立思考问题和解决问题的能力。

二、自主阅读能力培养的教学案例

浙江省2021年高中英语教学活动评审的主题是“实践课标理念，培养英语自主阅读能力”，比赛采用人教版普通高中教科书《英语》必修第三册第二单元Reading and Thinking板块的阅读文本“Mother of Ten Thousand Babies”作为教学材料。这一文本在“道义与美德”主题下讲述“万婴之母”林巧稚大夫的故事，因而是学科育人的上佳材料。各参赛选手纷纷进行了培养自主阅读能力的尝试：通过引导学生自主提问，让学生预测文本内容;通过示范引领，让学生在无干扰环境下进行阅读并获取和加工文本信息，深入探究文本语言及内涵;通过创设问题情境，引导学生独立思考，逐步实现知识的迁移和创新。

（一）读前启思，预测文本内容

在此次评审中，不少选手以“培养自主阅读能力”为指导思想，通过让学生读前自主提问来预测文本内容，并在后续阅读中寻找这些问题的答案，验证自己的预测是否与文本内容相符。这是让学生从上课伊始就进入与作者的心灵通话。据笔者观察，选手主要利用文本标题或者呈现相关背景资料来引导学生预测内容。

1.围绕标题预测内容

部分选手通过呈现标题让学生预测内容，学生大致能自主提出如下问题：

Q1： Who was the mother？

Q2： What did she do？

Q3： Why was she called mother of ten thousand babies？

Q4： What did she experience when she was young？

一般来说，标题是文章的点睛之笔。从标题中能预测文章的主题和大致框架，还能激发学生参与自主阅读的激情与欲望[2]。“Mother of Ten Thousand Babies”一文的精髓在于“以道义和美德为准则的人生选择成就了林巧稚大夫的崇高事业”，而其标题则侧重于林巧稚的职业和成就，没有直观鲜明地体现单元的主题大概念“Moral and Values”以及板块主题“Learn to make choices in life”。这也导致当学生无法从自主提出的问题中寻找到贯穿文本主题意义的内容时，教师只能让学生继而阅读文本首段来回答“What hard choices did Doctor Lin make？”这一问题。这便使预测与自主阅读相脱节，并在一定程度上削弱了预测活动的价值和有效性。

当然，若教师在解读标题的基础上组织学生阅读首段或每段的首句，并在结合考虑作者的写作意图和文体特征的同时，验证首段是否回应标题、是否提出核心主题，然后再引导学生预测文本剩余部分内容，则能够有效培养“预测—验证—再预测—再验证……”这一阅读策略。

2.围绕话题情境预测内容

部分选手以单元主题大概念为指导思想，于读前呈现林巧稚弃考救同学的真实背景故事，有的选手甚至还引入一段与此相关的影片资料，借此引出主人公林巧稚大夫。

“救不救”本属于单元前一板块Listening and Speaking部分的主题范畴，即“Moral dilemmas”，但它与“Mother of Ten Thousand Babies”的主题同样息息相关。它不仅折射出林巧稚舍己为人的道德情操，而且是文本所涉及林巧稚一生中各种艰难抉择的缩影。读前讲述这一真实的故事可以有效打开学生的思路，激发学生对话题的兴趣，营造宽松的自主提问和表达疑惑的环境，使学生在课堂导入阶段就以积极的主人翁姿态进入学习状态。利用好这一真实情境，有选手呈现文本标题，并对林巧稚的职业作简短介紹，然后提出：“What do you want to know about Lin Qiaozhi？”学生做出了“job”“career”“choices”“spirit”“family”“achievement”等预测。

学生预测的重心落在了林巧稚的职业选择上。由此可见，在具体话题情境的支持下，学生的思路和方向更为明确，罗列的内容或自主提出的问题质量也更高，读前的预测活动也更为有效。在阅读第一段的基础上，学生能明确该文的主题是Learn to make choices，从而保障后续信息获取与加工的顺利进行。

（二）读中以大概念引领无干扰化自主阅读与探究

在传统阅读课堂中，教师往往预设多个理解性问题来检测学生阅读理解的情况，而这些问题的答案大多能在文中找到，无论是回答问题、填写表格还是词汇填空，学生都必须找准文本中的信息，填写的内容非对即错。因此，学生的阅读活动完全在教师的掌控下进行，没有自主学习的空间，教师越俎代庖，包办了文本解读、信息加工和思维活动。这不利于学生自主思维能力的提升，即使在信息处理完毕后提出一个需要深入思考的问题，学生也是敢想不敢言，生怕回答的内容与教师的不一致，特别是在公开课上，出于胆怯或害羞，学生更不情愿交流真实的想法。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》首次使用了“大概念”一词，强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化” [3]4。大概念是理解的基础，是联结碎片化知识点的有意义的模式[4]。以大概念为统摄的自主学习方式和过程可以帮助学生在零散的知识之间建立关联、形成结构、发展思维、推动整合性学习，助力实现知识的迁移和创新。在此次评审中，大部分参赛选手都能以学科大概念为指导理念，以单元板块主题意义为引领，开展一系列以引导学生独立思考、自主发现和解决问题为主的教学活动。

1.示范引领结构化阅读

选手们以Reading and Thinking部分的子主题“Learn to make choices in life”为引领设置如表1所示的阅讀任务学习单，引导学生去获取有关林巧稚一生中的多个人生抉择。在这一环节中，部分选手先带领学生阅读第二段涉及的选择，包括选择的原因、选择的困难、有关林巧稚的原话和所反映出的人物品质等，然后由学生自主完成后面段落中的相关内容。

表1第一行是构成“艰难抉择”的五个重要维度。选手在教学中示范了如何获取或概括这些信息，如：学生可以通过找出文中的功能语言“instead of”“affected by”分别获取林巧稚的选择和选择的原因;可以通过引号，找到文中引用的林巧稚的原话;可以结合林巧稚的言行，概括出她的优秀品质。在随后的自主阅读中，学生能按照这样的任务学习单去获取或概括后面的信息，从而在学习语言的同时探究主题意义，形成结构化阅读。

值得指出的是，多数选手以段落为单位去设计上述任务单，似乎暗示着学生每段可配对不多不少1个选择。这实际上仍然是教师的代读行为，它既有肢解语篇之嫌，又难免使学生仍然按照教师的规定去阅读，从而限制了开放式思维。比如，在第三自然段中，林巧稚拒绝美方，毅然回国，是为了直接服务中国的妇女儿童。那么笔者不禁要问：她为什么不安于做一名住院医生而要离开病人出国学习？这是基于怎样的考虑？前后又有怎样的关联呢？林巧稚是出于服务中国妇女儿童的宗旨而回国的，选择出国深造则是为实现上述崇高理想打下必要的专业基础。从这个意义上说，出国学习是否也可视为林巧稚奉献社会的选择呢？如果任务单能放宽信息获取的渠道，或许会出现不同的声音，由此出现的思维碰撞会更加激烈，课堂活动的民主氛围会更加浓厚。

此外，大概念引领下的无干扰化阅读教学评价设计也有待进一步优化。笔者发现，很多课堂上的语言输出只停留在词句的层面，这与教师处理信息的单一化直接有关。教学评价的核心是做到平衡理解与表达，要切实关注表达的内容和方式。教师需要树立信息间的照应和关联意识，在获取各个维度的信息之外，还要引导学生进一步建立这些维度之间的逻辑联系，厘清他们是怎样回应文本主题的。在这样的课堂引导下，学生才能成篇成段地输出，而不至于只是堆积几个词或词组。综上所述，教师在示范引领时，应从整体格局出发，避免机械处理单个维度的信息，在为学生自主阅读指明方向、提供方法的同时，培养学生建构逻辑关联的意识，提升思维品质，完善结构化阅读。

2.以信息技术促进主体学习

教师在设计阅读任务单的时候应充分考虑展示性问题和参阅性问题的特点。前者一般能在文中找到答案，因此可以用PPT预先设置好;后者则具有开放性，涉及归纳、评价等中高阶思维活动，无法事先预设，传统的做法是利用黑板呈现学生的动态生成。在此次评审中，部分选手运用电子手写笔来解决这个矛盾。以上述表1为例，选手在“Choice”“Reason”“Quotes”等封闭信息的处理中，运用PPT软件展示预设的内容，而“Difficulties”“Qualities”两部分涉及深度思维，信息开放性大，则用手写笔将学生的回答当堂写入表格中，如第二行第3列中的“family’s objection”、第三行第5列中的“patriotic”“selfless”等。这种教学行为既尊重学生的主体地位，又激励学生养成积极动脑的习惯，有助于提升思维的开放性。此类教学行为还可被视为一种无声的指令，它暗示着哪些信息可从文本中直接提取，哪些信息则需要进行概括和推断，有益于优化阅读方法和策略。

值得一提的是，多位选手在任务单中都提及了“Quotes”，即直接引用林巧稚的原话。直接引语具有直接性与生动性，对通过人物的特定话语塑造人物性格起很重要的作用[5]。例如，文本第二段中的“I’d rather stay single to study all my life”，如果把它改为“Lin Qiaozhi would rather stay single to study all her life”，则间接引语的第三人称和过去式会产生一种疏远的效果，拉远了林巧稚与读者的距离。相反，基本无中介而生动有力的直接引语，使读者更能理解林巧稚的决心，更为钦佩她的高尚品格。因此，笔者认为，选手可以分析直接引语的语篇特征，鼓励学生结合第三、四两段的情境，想象并添加林巧稚的引语，近距离体会她的行事准则和道德品质。比起在表格中打斜杠，暗示学生这里无信息可寻的做法，这样的教学行为更能突出学生的主体地位，而教师手中的电子笔则是展示学生开放性思维的重要技术工具。

3.读后自主表达主题意义，实现知识的迁移和创新

读后活动是阅读的延伸，是学生在理解和实践的基础上实现知识的迁移和创新的平台。一般情况下，读后活动以学生能运用目标语言知识对相关主题进行表达、发展学生的高阶思维能力为目标，是对学生自主阅读能力和深度学习效果的检测。教师在设计读后活动时要引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理与论证，探讨其与主题意义的关联，加深对主题意义的理解，进而使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题[3]63。然而，此次评审中，有的教学存在读后活动与主题意义、自身生活或语言学习关联度不大等问题，致使学生的输出碎片化、简单化、去生活化，思维能力和语言能力都得不到培养。具体问题如下：

第一，读后话题脱离主题大概念。某选手在读后活动中设置了与文本大概念“道义与美德”严重脱离的任务，换句话说，该任务并不基于该课的教学目标，学生可以不用通过学习这一课就能回答，而回答所用语言也不必是这一课的目标语言。

第二，读后话题单一化。部分选手通过梳理文本中林巧稚的人生抉择、探究抉择背后的行事原则和人物性格品质，向学生提问：“Which choice impresses you most？”从表面上看，这一问题涉及学生的个人观点，学生需要结合自己的人生体验来回答，但这种单一的、挑选性的探讨事物特征或人物品格的做法，难免会导致只见树木、不见森林的情况，对培养缜密的逻辑思维没有帮助。

第三，读后活动存在伪真实性情境。教师往往为了让学生达成在真实环境下运用语言的目标而假设、虚构一种学生并非真正体验过的情境，这是一种去生活化情境。不少选手在读后活动中设置了类似“救不救”“扶不扶”等话题来考验学生的道义选择，如：“If you were Lin Qiaozhi， would you choose to help the girl？”大部分学生是没有遇到过这种情境的，面对教师设置的道德困境，在同龄人和台下几百双眼睛的注视下，要回答一个挑战道德底线的问题，学生会分享自己的真实想法吗？由此可见，这类读后活动限制了学生的评判性思维和表达欲望，无法真正评价学习效果。

指向自主能力培养的读后活动应基于意义、融入语言、优化思维发展，其重心应从“文本内容”拓展到“文本内容的关联性与表达性”。教师应指导学生先要明确自己表达的目的（why），然后选取要表达的内容（what），最后考虑用什么样的语言（how）进行表达。当然这三个层面是贯穿于整个阅读教学中的，无论在读前、读中、读后阶段，学生都应树立三维综合视野。在设计读后活动时，教师应基于无干扰结构化阅读的评价结果，以核心素养下的英语学习活动观为指导，从全局出发，设置关联性更大、层次性更强、思维含量更高的学习活动。比如，教师可以提出以下问题：

Does each of Lin’s life choices influence the one that comes after？ If so， find out the inner connections among the choices and elaborate？

首先，这是一个极具开放性的话题，选择的自由度大。学生可自行挑选任意两个林巧稚的选择，分析它们的关联，表达自己的看法。例如：林巧稚拒绝美方，毅然回国，是为了直接服务祖国的妇女儿童，这足以说明她为什么在战时冒着生命危险开诊所;和平年代的她选择继续留在医疗前线，而不担任政治职务，与其最后捐赠遗体供医疗研究也有着不可分割的联系。其次，在表达过程中，学生还能够自然地歸纳出这些选择的共同点：Lin’s service for her homeland and people。正是出于服务祖国的妇女儿童的理想，林巧稚才会选择从医、选择远赴偏远山区看病、选择把遗产留给妇女儿童基金会等等。这种服务意识正是由她的人生价值观念（values）所决定的，符合中华伦理发展中最核心的价值体现——仁义礼智信，这就是她所有的人生抉择的共同指向。最后，情境话题为学生内化和运用语言提供了机会，且这些语言可以按照话题、功能进行归类，例如：表达选择的有“instead of”“choose to”“reject”“rather than”等;表达品质的有“determined”“patriotic”“selfless”等;表示作风的有“never feel tired of”“tend patients”“pursuit of excellence”等。

由此可见，这样的读后活动突出了关联性和结构化阅读特点，强调在单元大概念的引领下将语言知识运用和主题意义探究融为一体，引导学生的思维逐步走向高阶平稳发展，助力实现知识的迁移创新和达成育人价值目标。

三、结语

以培养自主阅读能力为目标的阅读教学必须保障学生有足够的阅读时间去获取和加工信息、探究主题意义;教师布置的学习任务单应为学生留有足够的阅读和思考空间，允许学生在意义探究中出现不同的声音，并通过生生间的交流与合作，深化理解，纠正偏见，形成积极客观的判断，培养优秀的思维品质，增强对本土优秀文化的认同感，实现核心素养的提升。[□][◢]

参考文献：

[1]刘道义.启智性英语教学之研究[J].课程·教材·教法，2015（1）：80-90.

[2]黄海丽.高中英语阅读文本的解读[J].中小学英语教学与研究，2013（1）：44-48.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]王蔷，周密，蔡铭珂.基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2021（1）：1-6.

[5]申丹，王丽亚.西方叙事学：经典与后经典[M].北京：北京大学出版社，2010：157.