“历史与社会”作业线上深度教学实践

严佳梅

摘要：随着信息时代的到来，教育信息化已是一种必然趋势。但当学生“隐入”屏幕，线上教学的模式如何才能实现深度教学？笔者结合日常线上作业讲解实践，从四个维度分享实现线上深度教学的路径：一是理清逻辑，提供学生可视化思维;二是发散整合，塑造学生的系统性思维;三是对错寻因，培养学生的反思性思维;四是全景立场，锻炼学生的批判性思维。充分利用信息技术这一重要教学媒介，可以帮助学生在获取知识、提高思维能力方面取得更好实效。

关键词：历史与社会;线上;深度教学;网课

近年来，线上教学不断推广，特别是疫情之后，线上教学成为不二选择。线上教学是否能够满足学生的线下学习需求、如何保障线上教学质量，就成为人们广泛关注的问题。如何才能保证学生线上作业讲解的有效性，形成有利于发展学生核心素养的高阶思维？笔者尝试结合自身的线上教学经验及反思，以“历史与社会”的复习课为例，从实践层面提出几点线上深度教学策略。

一、理清逻辑，提供学生可视化思维

教师深度教学的重要意义在于让知识“活”起来，让躺在纸上的知识丰满、立体起来，走进学生的耳里、住进学生的心里，帮助学生将知识磨砺成智慧，在复杂的人、事、物中寻得最优解，从容做到“知者不惑”。

教学信息化区别于传统教学，可以调动更丰富资源，理清逻辑，提供学生可视化思维，这是将知识赋予灵性的好方法。以下题中的两小问为例，提供两種将思维可视化的路径。

（一）通过新知与已有知识的联结，提供可视化思维

因自身知识、经验的限制，一涉及古文，很多同学就会产生排斥感，存在畏难情绪。就算看懂了图中文字，题型也算常见，但题目的核心：“三百多年赵宋皇朝立国的原因”是什么意思？很多学生的反应是脑中一团乱麻，手中无从下笔。结合PPT，我将思考过程分步骤呈现：

步骤1：“三百多年”意味着赵宋皇朝的统治时间长;

步骤2：为什么赵宋皇朝统治时间长;

步骤3：统治时间长说明统治得不错。那么，问题就等于赵宋皇朝如何巩固统治？

经过问题的不断转化、抽丝剥茧，最终问题就变成了一个人人皆可答的基础性问题。

提供学生可视化思维，可以将新知识与学生已有的知识经验联系起来，让学习成为一个从学生内心生长出来的过程，而不是一个从外部强加的过程。

（二）通过问题链层层推进，提供可视化思维

如果教师在教学过程中只讲结论，当学生再次面对同类型问题时，依然手足无措。例如，综合上述三则材料，概括中央与地方关系的发展史并分析对我们的启示。答案阐述非常简单：强化中央集权，有利于国家统一、政局稳定。但是，如何才能让学生真正获得启示？我通过之江汇、小袁搜题等方式查找了其他优秀教师对类似题型的讲解，结合学情，用了几个环环相扣的问题帮助学生理清其中的内在逻辑：

问题1：上述材料的对应措施分别是什么？

学生：材料一，西汉是推恩令;材料二，赵宋是削弱节度使;材料三，元朝是建立行省制度，明清则是改土归流。

问题2：这些措施体现了怎样的中央和地方关系？

学生：中央集权不断加强，地方政权不断削弱;中央逐渐加强了对地方的控制。

问题3：这些措施有什么意义？

学生：巩固统治，维护国家统一。

问题4：综合以上三则材料，分析并概括中央和地方关系的发展史对我们的启示？

学生：要强化中央集权，有利于国家统一、政局稳定。

教师将思考步骤详细演示在PPT上，为学生提供可视化思维，帮助学生理清思绪，最终实现学生思维的内化。同时，这也发挥了网课的一大优势——学生可以反复看，直到看懂、听懂并掌握。这也是线上线下融合教学成为趋势的意义所在。

二、发散整合，塑造学生的系统性思维

在信息时代，通过PPT等形式进行思维导图、题型整合的呈现，可在有限时间内传达更多、更清晰的信息内容。这有利于学生思维的碰撞，扩展学生的认知结构。

（一）思维导图，调动学生在关键知识点处多维思考

思维导图的核心是把形象思维、抽象思维结合起来，将所学内容进行建模，形成系统的知识网络。它能够激活学生内部存在的图式，发散节点，使思维进行跳跃式的发展，也能使思维过程更形象直观、具体易懂。同时，在作图过程中给予学生独立思考的时间与空间，点燃学生思考的激情，增强学生独立思考的自信与自觉。

例如，在整体复习过地理知识后，我请同学以“认识区域”为认知图式的中心节点画地理思维导图。

两者的思维导图构造不同、详略不同，但是都整合出了清晰的思维脉络。首先，建立了多维度的“脚手架”，即关键知识：自然环境、人文环境、地理思维。其次，发散开来，添砖盖瓦。如自然环境包含地形、气候、河湖、资源等。

（二）题型整合，调动学生在问题本质处深度思考

某次讲到三类道法题型：评析题、分析题、说明理由题，我请学生总结一下。学生发现虽问题不同、题型不同，但是有类似的答题步骤，可以实现题型的迁移和整合。而且，无论问题和材料看起来多么高深复杂，最终还是回归了“道法三问”：是什么、为什么、怎么做。

学生通过自己画思维导图、题型整合，实现了知识还原、经验下沉，经过思维的发散和整合、理解和加工，书本知识才真正变成学生的“个人知识”。

“社会与法治”是一门综合性的学科，涉及的知识广博，方法多样，价值观丰富。零散的知识不仅不能形成相当的常识，也不利于帮助学生形成根本的判断力。培养学生的系统性思维，能提高学生的综合素质。帮助学生初步建立系统性思维，需调动学生运用发散性思维进行多维思考，运用整合性思维进行深度思考，进而获得更高阶段上的整体认知。

三、对错寻因，培养学生的反思性思维

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。“深度参与教学过程”是为了实现学生与学习内容的充分互动;让学生去反思自己的理解、反思自己的方法、反思自己的收获分析，是实现与学习内容充分互动、充分理解的途径。

（一）反思学习内容，走出惯性思维

在作业批改中，常遇到这样的现象：老师强调过很多次的知识，学生还是没有掌握。在作业的讲解中，同学们也常有疑惑：我的答案和正确答案蛮接近的，为什么要扣分呢？通常情况下，学生的心态是：算了，我知道正确答案就好了。这就是问题根源所在，不自省总结，陷在自己错误的思维惯性中，导致重复错误。于是，我给学生安排了一次“找碴儿”活动。

在批改问题“根据提供年表，从屈辱史角度概括中国近代久经磨难的历史”后，我请同学们反思自己的原答案为什么对或错，分析并记录下来。我再将他们整理的内容通过PPT呈现，并请他们在课堂上进行讲解。

有同学整理了富有逻辑的解题思路：第一步，审题。知识要求——侵华史，材料要求——表格中磨难的史实，分值要求——4点。第二步，答题格式。找到材料年表中列强侵华史，史实+影响。第三步，审材料。PPT中划线部分的史实。

更多同学则根据自己的情况，归纳了错误：（1）只照抄材料，不结合意义;（2）审材料抓不住關键词语，答非所问;（3）漏答角度;（4）语言表述不规范，答题格式混乱。

（二）自省学习收获，促进自我认知

在“找碴儿”过程中，最让我动容的是有学生在讲解中提到：“要学会抓住自己心中的疑惑，不让它只是在心头轻轻滑过。”这已跳脱了本题的反思，让自省成为促进自我认知、提高自我意识的一种途径。专家指出，“教学过程的根本价值就在于通过知识学习完善自我意识，达到对自我的理解、确认和提升”。

在上述过程中，教师要进行“有限教导”。一方面，“隐身”，对于学生自己参悟的内容不再进行教导;另一方面，“少讲”，对于学生有疑惑的地方只进行适当点拨，不对答案进行详细讲解，让其自主探索。这样不仅锻炼了学生核心素养中的反思性思维，也锻炼了学生的表述能力、探索精神，最为关键的是提高了学生的自学能力，这正是“终身发展”这一核心素养的核心。

四、全景立场，锻炼学生的批判性思维

运用直播连麦功能，让学生像在课堂中一样直接探讨问题。因为隔着屏幕，可以让一部分羞涩的同学表达出来，增加课堂参与度;同时，可以选择一人连麦或多人讨论，保证课堂的有序性。

批判性思维是国际公认的21世纪高阶思维能力之一，包括独立思考力、敢于质疑力、成长型思维等诸多方面。学生缺乏批判性思维，思考就缺少广度、质疑就缺乏深度、成长就没有高度。教师提供“全景立场”，即不同的观点甚至是相互冲突的观点，请学生分析思考，形成自己的判断，发展自己的理性。

（一）培养独立思考力，塑造成长型思维

陈嘉映先生在谈论教育和洗脑的区别时曾说：“从教师一方面来说，他虽有一套他自己的课程，但他并不限制学生接触别的东西……，反倒鼓励学生时不时跳出他所教的东西。洗脑者却没有这份自信，……他需要禁止你接触与他不同的那些东西。”所以，给学生提供不同的观点，是避免教育演化为洗脑的重要方式。

在复习“甲午战争”时，我提供了如下“全景立场”。有观点认为：甲午一役，是民族之痛，同时还是民族之幸。对此，你持怎样的观点？运用所学历史知识加以说明。同学们表达了以下两种观点。

观点一：这是民族之痛。理由：因为甲午战争中国战败，被迫签订了《马关条约》，使外国侵略势力进一步深入中国腹地，大大加深了中国的半殖民地化程度。甲午中日战争的惨败彻底暴露了清政府的腐朽与虚弱，从此，中国被列强视为可以任人宰割的猎物，列强掀起了瓜分中国的狂潮，中华民族面临空前严重的生存危机。

观点二：这是民族之痛，同时还是民族之幸。痛的理由如上，不再赘述。幸：结合梁启超所说，唤起吾国四千年之大梦，实自甲午一役始也。面对危机，以康有为、梁启超等为代表的维新派发动并领导了一场救亡图存的爱国运动——戊戌变法，在思想文化方面产生了广泛而持久的影响。

（二）树立正确价值观，塑造理性思维

锻炼学生批判性思维旨在为学生开启明智，不人云亦云;但也不能使其哗众取宠、为谈而谈。因此，教师要进行正确价值观的引导。这既是社政学科的特色，也是社会主义核心价值观的要求。于是，我又追问：能不能说甲午一役就是中国之幸？同学们都否认了我这种观点并提供了理由。这样，学生不仅获得对“甲午战争”这一知识对象的深刻认识，还发展了批判性思维、理性解读信息、论证问题等核心素养。

综上，在历史课线上实践教学中，教师除深刻理解课标的精神、钻研教学文本外，善于发挥线上教学工具的优势，通过线上查找资源、制作PPT备课、共享思维导图、连麦探讨等方式，实现有深度的“教”与“学”，有利于学生在对学科知识的获取过程中提升综合思维能力，进而培育学生的核心素养和高阶思维。

参考文献：

[1]罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017（04）.

[2]蒋国生.深度教学：核心素养时代下的教师应然选择[J].思想政治课教学，2019（06）.

[3]陈嘉映.教育和洗脑 [N].教育文摘周报.2016-08-31（13）.

（责任编辑：韩晓洁）