分层教学在小学毕业班中的应用研究

摘 要：本研究基于个体英语学习的差异性，以维果茨基的最近发展区域理论、布鲁姆的学习最优化理论为指导，针对西藏各地区小学毕业班汉藏族学生进行为期一个寒假的分层教学研究。采用课堂观察、案例分析、文献分析、成绩统计等方法在拉萨市某培训学校展开，生源来自以拉萨市为主，涉及朗县、曲水县、查务乡等各地区共21名学生。教学实践证明，分层教学能有效改善毕业班小学生的英语成绩，提高学生的学习兴趣和积极性，特别是在单词背诵、课文背诵方面提高了学生的学习策略。

关键词：西藏;分层教学;小学英语

一、引言

分层教学方法在国外产生于19世纪后半叶，于20世纪70年代引进中国，这种尊重学生差异性教学的方法在国内外广为流行。它是指教师在充分了解学生的学习能力，学习态度和学习兴趣的基础上，把具有同等学力的学生分为一个小组，制定不同的教育目标，进行不同的教育策略，以不同的标准进行教育评价。

前苏联著名心理学家维果茨基提出了最近发展区域理论，他认为学生的发展至少有两个水平。第一个水平是学生现有的发展水平，表现为不需要他人的帮助，就能够独立地解决任务;第二个水平是潜在的发展水平，表现为学生还不能独立地解决问题和完成任务，必须借助他人的帮助。介于这两个发展水平之间的区域就是“最近发展区”。美国著名的教育心理学家布鲁姆提出只要给与合适的教育，每位学生都可以掌握知识，他提出了为掌握而教的教学原则，并把教学目标分为六项：知识，理解，应用，分析，综合与评价。教学活动要紧紧围绕学生掌握知识来展开，最大限度来保证每位个体的充分发展。最近发展区域理论和掌握学习理论促进了分层教学进一步发展。

分层教学分为两种，一种为显性分层，即学校依据学生的学习成绩进行分班，或者教师依据学生的成绩高低进行分组，水平相当的学生在一组接受教育;第二种为隐性分层，即在保留原班级教学的前提下，教师暗中把水平相当的学生分配在不同的组内，学生间只有组的差别而无类的差别，分层结果只是教师心里有数。分层教学的教学方法充分尊重了学生的差异性和多样性，有利于给每位学生提供最适合的教育。

西藏地区的英语教育受地理背景和经济发展条件的制约，教育资源落后，师资分布水平差异大，很多地理环境艰苦的县区英语专业教师资源稀缺，英语由其它科目老师代课等现象，导致英语教学过于重视分数，不重视发音和口语教学，学生们只会写不会读的现象严重。英语与综合合成一门满分为100分的科目，由于英语在小考中只占15分的特殊关系，导致西藏地区各大学校，教师和家长对英语教学的重视度大大降低。笔者在拉萨市某培训学校任教多年，所接触到的学生多来自拉萨市各大小学以及地区县、乡的中心小学，已有的经验表明，学生的英语成绩大多与学校的教学质量和家长的文化背景有关，导致笔者接触到的生源英语水平参差不齐，差异性显著，唯有对他们进行分层教学，才能使学生们得到合适的教育，提高对英语这门语言科目的学习兴趣，增强自信心，在原有的学习基础上提高学习成绩。

二、研究综述

分层教学于19世纪在美国兴起，以Harris的活动弹性制度为标志。20世纪初，分层教学法被引入教学，分层教学随着各国政府的教育实践，陆续传入欧洲和全世界：德国采用FEGA教学模式，英国把分层教学引入特殊教育，日本修订教学大纲，新加坡把课程分为快班和慢班等，能力作为划分标准的分组方式受到学界的质疑，不能级别的分组对学生的学术自我概念产生显著的影响（Ireson J，Hallam S，2009）。Calfee 和Brown（1979）在研究中指出，被分到差班的能力较差的学生比分配到中班或者高班的学生考试成绩差，于是他们认为分成教学是以牺牲差生为代价的精英教育，对穷人和少数民族不公平。Adam Gamoran&Mark Berends（1987）通过民族志的研究方法解释了教师在不同级别的班级中产生了不同的授课偏向，同时还分析了不同分层级别的学生在学习动机和态度方面的差异，为合理的分层教学提供的反思意见。

中国自古有“因材施教”的教学理念，20世纪70年代“分层教学”这一概念正式由西方引入中国。受西方掌握学习理论，最近发展区理论，教学过程最优化理论等教学理论的影响，中国分层教学由沿海向内地各学校推进。目前，中国关于分层教学的研究主要在于理论构建和教学实践两方面。理论上，国内学者们注重构建合理的分层教学理论体系，如分层标准的划分（余必建，2020;阮志刚，2019），注重分层评价的过程性（徐琴，2020），分层理念的普及（陆文婷，2020）。吴佳莉（2016）在整体分析英国分层教学的发展历程中建议从制度建设和法制监督等层面落实分层教学，强化分层教学的推行力度。在实践方面，众多一线教师在语文、数学、英语、物理、化学等学科教学上进行的分层教学的实践，通过实验组和对照组进行对比，再通过访谈、问卷等方式，得出了分层教学较传统教学有明显的优势（许建华，杨佳晶，张晖，王雨婷）。

三、研究内容和方法

1.研究思路

本研究过程分为三部分，实验前、实验中和实验后。实验前首先采用问卷调查法对全体学生的学习态度和学习习惯进行调查，然后通过前测的方式了解学生的学习水平。根据前期的了解对学生进行不同等级的分层，A层学生拥有较高的学习成绩和学习能力，对英语学习兴趣高，学习主动性强，掌握适合自己的學习策略;B层学生英语成绩一般，具备一定的自学和合作学习能力，有相当的学习策略。C层学生学习基础差，发音薄弱，缺乏学习动力和兴趣，对教师和学习环境有较强的依赖性。实验中针对ABC三层学生进行显性分层和隐性分层教学相结合的教学方式，布置不一样的任务，对每层学生进行针对性教学，并进行不同的作业分配和评价考核。实验后，根据整体学生分发问卷，了解学生学习态度的动态变化。然后通过成绩评估的方法对学生的学习成绩进行后测，分析具体知识点的掌握情况。最后对个别学生进行访谈，了解学生对分层教学的直观感受和原因。

2.研究对象分层

笔者选取了来自拉萨及周边各小学的六年级学生21名作为实验对象，在该班级中根据学生的差异性进行分层教学。首先，笔者按照前测成绩和问卷，并在课堂观察的基础上对21名学生进行分层，分层结果为A层，B层和C层。A层7人，具备较好的英语基础和自主学习能力，能够自由地参与小组合作学习和讨论;B层有学生5人，这一部分学生有较好的学习独立性和学习动机，但基础薄弱，需要教师进一步引导和监督;C层学生有9人，C层学生学习基础差，自信心不足，但态度端正，教师需要在后期加强培养学生良好的学习习惯和学习策略，多与学生沟通交流，拉近师生之间的距离。

3.分层教学目标

A层，B层和C层同学在同一班级同时接受分层教学，这对教师的要求比较高。首先，笔者制定了一个班级总体目标，以冀教版六年级下册三年级起点的英语教材为主，完成对课文基础知识的教学，要求全体同学完成对词汇，语法和课文不同程度的目标。

对A层学生，词汇上，要求熟读单元词汇和短语，列出所涉及的相关词汇（近义词，反义词，同音词，易混淆词汇）进行整体复习，单词听写要求全部写对;课文学习上，要求先小组合作自主翻译全文，然后在教师的带领下一起核对课文翻译，熟读并背诵整篇课文3遍（单日只能背诵一遍）;课后练习及考试以教师自编测试题为主（该题目由互动英语，成功一号和教师自编题型共同整合而成），该题目分为ABC三类，分别对应ABC三层学生的能力水平，A层学生要求做完ABC三类习题。对B层学生，词汇上要求熟读单元词汇并听写词汇表中给出的单词和短语;课文学习上，要求熟读课文并背诵部分重点句子;课后练习上要求做BC两类题型。对C层学生，词汇上要求熟读单词并能够看词翻译汉语意思;课文学习上，要求熟悉课文句子意思并熟读，背诵部分句子;课后习题上，要求全部写对C类题型，尝试练习AB两类题型。

4.教学案例展示

教师：同学们，现在我们来复习一下关于季节和气候的英语词汇：winter，spring，summer，autumn，weather，cold，warm，hot and cool.（这一环节，教师暗示C组同学积极举手并读出单词，A组或B组同学把C组同学读出来的词汇默写在黑板上，经过词汇的学习，同学们都能回答出来，积极性很高）

教师：现在我给同学们播放课文音频，请同学们自由跟读五遍。（这一过程中，A组同学基本能朗读课文。）

教师：现在请同学们把还不太会读的单词画横线，并相互讨论，不确定的内容请举手提问。

教师：现在请同学们先读一个句子，然后我放录音，同学们再跟读此句子。不断重读。（教师切换教读模式以引起学生对句子读音的重视，并根据听到的内容改正自己的读音。这一环节，A组同学可以带领B组和C组同学一起读，让全班同学熟悉课文）

教师：A组同学停止跟读，大家小组合作并讨论，把课文内容翻译成汉语;我再播放录音，请B组和C组同学继续跟读。（当B组同学逐渐掌握以后。）

教师：现在请B组同学齐读课文。

教师：请B组同学尝试翻译，可以小组讨论。请C组同学朗读课文。（教师根据对C组同学发音的辨析，逐一指导，直到C组同学完成朗读任务）

教师：全班一起写翻译吧！现在C组同学读英语句子，请A组同学提供答案，经过我核对后，大家一起写下正确的汉语意思。（全班同学完成课文的朗读和翻译。）

教师：现在我们来看看整篇课文重要的句型：What season is it？ It's spring. 同学们还能造出类似的句子吗？（教师根据学生举手情况进行提问。）

教师：我们来复习一下What is it？这个句型，同学们还能想到哪些类似的句子？（教师暗示学生复习What colour is it？ It's blue和句型What country is it？ It's Canada。在此环节中，教师让B组同学在黑板上造句，让A组同学判断正误并修改，让C组同学摘抄句子并背诵。）

教师：现在，我们一起来复述一下整篇课文。（教师带领全班同学逐句重复并背诵课文。这个过程中，教师根据句子的难度选择A组，B组或者C组同学来回答问题，如：C组某学生复述前面一句内容，B组某学生来复述前面一段內容，A组学生来复述前面所有内容。）

教师：请同学们完成课后作业。A组同学争取写完全部试题，B组同学至少做完B和C部分，C组同学至少写完C部分习题。

四、实验数据分析

1.实验前后的问卷数据分析

为了解学生在实验前对英语的整体态度以及学生在词汇、课文、语法、发音、做笔记和课堂表现方面的情况。笔者向研究对象发放21份问卷，回收有效问卷21份，有效率100%。在为期一个寒假的分层教学实验后，笔者对全体同学再次发放问卷，以测试同学们在分层教学课堂中对英语学习的态度和兴趣变化，由于中途有一位学生休学，实验样本由21人变为20人。问卷采用李克特5分制量表计分，5分表示非常同意，4分表示同意，3分表示不确定，2分表示不同意，1分表示非常不同意。

表4.1显示，实验前和实验后毕业班小学生在英语学习的态度上有很大进步，八个问题中有七个问题得分的均值都得到了提高，说明分层教学有利于提高学生的英语学习兴趣。其中提高最明显的是朗读课文和背诵课文，由于以前学生不会读单词和文章，口语方面的兴趣很低，分层课堂中，注重课文朗读和背诵策略的教学，学生感受到了语言学习的快乐，掌握了背诵的技巧，学习兴趣大大提高。然而，在“英语课堂上我经常积极发言”这一问题上，得分均值由2.67分降到了2.65分，主要是由于分层教学的课堂任务比较多，占据了学生大部分的时间，导致部分学生没有足够时间展示学习成果，后期教学应该更加合理分配任务，适当增加学生自我表现的机会。

2.成绩前测后测对比分析

笔者分别在分层教学实验前后分别进行了两次模拟测验。试卷总分为15分，整张试卷一共五个题型，第一题为写单词，共3分，主要考查学生的词汇量;第二题为单项选择，共5分，第三题为选词填空，共2分，第二题和第三题主要考查学生的语法运用能力;第四题根据汉语意思填英语，共2分，考查词汇和语法相结合的运用能力;第五题为写句子，包括英汉翻译，句子变否定句，变一般疑问句，变同义句等题型，共3分，考查学生对词汇，语法和句型的综合运用能力。

表4.2显示，跟前侧成绩相比，在满分为15分的试卷中，实验后，总分由原来的110.5分提高到132.5分，平均分由以前的5.26分提高到6.63分，最高分由原来的9.5分提高到11.5分，最低分由原来的0.5分提高到1分。通过分层模式进行的教学研究，各项研究指标都有一定的提高，说明学生的成绩有稳步增长的趋势，分层教学的方法有助于学生英语学习成绩的提高。

表4.3显示，经过分层教学的实验，低分数段的学生减少，高分数段学生增加。0-6分段的学生由13人降低到10人，6-9分段学生由6人降低到4人，而9-12分段的学生由2人提高到6人，说明学生成绩在分值分部中由低分段向高分段发展，总体趋势向好，但是高分段仍然是零分布，说明还有很大的进步空间。

五、研究总结与展望

1.研究总结

（1）分层教学的教学模式在学习基础差，生源学习能力差异大的民族地区具有强大的教学优势，有利于满足不同学生对于英语学习的需求。通过分层教学，能够为小学毕业班的同学建立学习兴趣，提高学习成绩。

（2）分层教学的教学模式能够克服本身的缺点，有效地运用到初级教育课堂，帮助低年级学生提高学习动机。显性的分层教学容易让学生之间距离，成绩优异的学生容易滋生骄傲和优越感，基础薄弱的学生容易产生自卑感，学生之间的距离拉大，破坏了班级的整体性。但是在低年级阶段，本研究把显性和隐性教学相结合，偶尔分别完成任务，偶尔融入到整体的课堂教学中，A层，B层和C层的同学都可以根据自己的能力参与到课堂中，相互合作，相互帮助，提高了学习成绩的同时，交到了朋友，感受到集体带来的快乐。

（3）通过课堂观察，访谈和数据显示，基础教育阶段的学生在课文朗读能力和朗读兴趣上具有明显的正相关。大部分学生都是愿意大声读英语的，只要他们会读。小学阶段是儿童语言发展的关键阶段，课堂教学的重点应该关注培养学生的语音语貌，为儿童英语语言能力打下扎实的基础，而不是为了考试而一味地进行语法知识点和题型的讲解。

2.研究展望

（1）本研究样本选取时虽然是以拉萨市为主，涉及周边县乡的个别学生，但是总体样本量还是不足，研究时间较短，因此在后续的研究中还可以进一步扩大研究范围，验证本研究所得出的结论。

（2）在具体的教学实践评估中，笔者选取的考试卷是根据各大教辅资料改编的小考英语冲刺卷作为前后测。该试卷存在两个缺陷，首先，试卷由本人根据各种教辅资料，结合自己的教学经验编写而成，只能从语言知识方面评估学生的学习效果，并不能全方位反映学生的外语能力。其次，这套试卷本身难度较大，对于六年级上册的学生来说，还不完全具备小考的水平，在成绩评估方面数据还不够充分。后续的研究可以通过改善成绩评估试卷的方式来进一步验证实验效果。

（3）由于笔者对于分层教学经验不足，课堂中偏重于任务型教学，课堂任务过重，导致学生自主展示的时间不足，影响了学生的课堂参与度和积极性。后续的研究可以增加课堂活动的时间，积极鼓励学生对自己的学习成果进行展示，提高他们的学习积极性。

参考文献：

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[6] Ireson J，Hallam S . Academic self-concepts in adolescence：Relations with achievement and ability grouping in schools[J]. Learning & Instruction，2009，19（3）：201-213.

[7] Gamoran A，Berends M . The Effects of Stratification in Secondary Schools：Synthesis of Survey and Ethnographic Research[J]. Review of Educational Research，2016.

作者简介：

杨婷，女，汉族，出生于1994年9月，籍贯四川;西藏大学研究生，课程与教学论专业，西藏自治区拉萨市，850000