例谈高中历史教学情境创设维度

郭松达

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出“创新人才培养模式，注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”历史教学所要实现的学思结合，需要依靠基于历史教学情境的问题驱动、对话思辨等思维加工过程，实现唯物史观的切实培养、时空观念的有效建构、史料实证的严谨探求、历史解释的自洽通达、家国情怀的润物无声。因此，历史教学情境创设的根本目的在于帮助学生在与教学目标的指向性互动中完成核心素养的培育。在创设历史教学情境的过程中应当着重关注情境是否具备以历史核心素养落实为指归的情境有效性、关怀学生心灵共鸣的情境启发性以及强调激发学生最近发展区的情境激励性。

一、情境有效性：对于“二次革命”背景的情境创设实例分析

历史情境的创设是为了引发学生对于课堂核心问题的思考，而不是为有而设，一些单纯为激活课堂气氛创设的情境在素养落实上通常是无效的，反而会造成学生情感及认知动力的浪费。此外，由于教师缺乏对核心素养的足够了解，一些流于表面的情境创设也会随之出现。 在《北洋军阀统治时期的政治、经济和文化》（下文简称“本课”）一课关于“二次革命”的教学片段中，笔者曾创设过一例存在问题的情境，现将创设环节整理如下。

情境一：

“宋教仁案”发生后，孙中山斩钉截铁地说：“事已至此，惟有起兵。”他要求国民党对宋案舍弃法律解决办法，号召兴师讨袁，发动“二次革命”，因国民党力量涣散，被袁世凯镇压。对于“二次革命”，学界形成两种观点。

观点一：孙中山之所以兴师讨袁，是因为相信革命力量浩浩汤汤，革命必将接踵而至，变革也会随之到来。

观点二：如果国民党选择采用法律手段予以解决，中国将会迎来真正的法治时代。

教师提问：请针对两种观点展开讨论并说明支持的观点与理由。

这一历史情境给予学生极大的讨论空间和思维深度，无论哪种观点，学生都能够形成个人看法。在实际教学过程中，学生各抒己见，氛围浓厚。但从课上学生阐述的理由以及课后的配套反馈来看，褪去热烈表象后，情境对于学生能力培养未能起到预想中的效果。究其根本，是笔者在创设情境时缺乏对情境有效性的足够理解。

在创设这一情境时，笔者并未忽略对学生核心素养能力提出要求。在设想中，情境要求学生能够将“二次革命”置于具体时空条件下进行考察，要求学生能够基于观点，提出相关史实加以佐证，形成对于“二次革命”的价值判断。但实际效果不如人意。经过课后研讨与反思，笔者意识到，指向核心素养能力的教学设计不是空中楼阁，并不是教师设想中有，就能在实际教学中体现。流于形式的自由讨论只能使情境金玉其外，败絮其中，与单纯渲染气氛的教学情境并无二致。

如何实现这一历史情境的有效性？关键在于梳理相关史实。“二次革命”在宋案出现后爆发，体现的是以宋教仁为代表的主张建立责任内阁的国民党，与以袁世凯为首的政治势力激烈斗争的结果，无论学生通过讨论得出何种观点，都必须抓住这一历史背景。只有从史料中提取的有效信息，才能够作为探寻历史的可靠证据。学生可以根据教科书提供的以及教师补充的相关史料展开观点阐释，这既对学生寻找可信史料支撑观点的实证能力提出要求，又在观点讨论中对“二次革命”形成历史价值判断，将史实的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识，涵养历史理解能力。

情境有效性指向核心素养，素养落实必须找准着力点，从上述实例可知，在历史教学中，史实是不可替代的素养载体。在创设情境时要给予学生充分的主体地位，提供学习的自由度和思考量，但思维飞得再高再远，线也要紧紧缠绕在史实基础之上。

二、情境启发性：对于北洋时期社会气象的情境创设实例分析

缺乏人文情感的历史情境难以引发学生心理共鸣，课堂也会沦为冰冷的知识输出。受到教材、课时、教师个人能力等条件的制约，高中历史课堂常常沦为基本史实与现成结论的堆砌，导致学生将历史认知从情与意中分离，将求真从善与美中剥落，形成“历史就是读背”的错误观念。这就要求教师创设教学情境时既要注重展现历史的深厚思想内涵，又要从学生的认知经验出发，将历史问题生活化，抓准启情点触动学生。

学生在学习过本课子目三“民国初年经济、社会生活的新气象”的基本础知识后，了解到南京临时政府建立共和政体，致力于社会生活方面的除旧布新。但在随后“新文化运动的开展”一目中又提到“人们认识到共和制度不能真正得到鞏固，中国的状况依然黑暗。”学生不能理解辛亥革命后中国社会新气象为何未能扫除社会的黑暗，进而质疑新文化运动的开展是否有其必要性，以及民主共和政体建立后，新文化运动为何还要以“民主”、“科学”作为运动旗帜。笔者曾创设过这样一个教学情境完成新文化运动历史背景的落实。

情境二：

教师模拟民国初北京大学课前行礼时的情景，在学生问好后拱手鞠躬，回答“各位老爷好”，形成与学生经验认知的反差，在学生兴致勃勃时出示材料。

材料一：尽管这时已经是民国五年了，但北大校园还远远不像一个现代大学，甚至不像一个学术机构，很多方面更像是一个衙门……校工见了学校里的“大学生”要称“老爷”，而校工的身份则是“听差”。学生有事找校长要像下级对待上级官长那样写“呈文”，而校长则把自己的“手谕”写在布告牌上。[1]

正所谓“不愤不启，不悱不发”，在学生因拱手施礼，口称老爷的教学情境惊讶于民国建立以后，“北大也远非后来享誉学界乃至全中国的最高思想和学术殿堂，更像是一个藏污纳垢之所”[2]，而这正是当时社会气象的缩影。教师借助这一教学情境更易启发学生理解，政治上转变虽在社会层面形成一些新气象，但中国有民主之外形而无民主之内核，如此状况的根本原因，“在于缺乏对旧思想、旧文化、旧礼教的彻底批判，大多数国民的头脑仍然被专制和愚昧牢牢束缚着。”对于学生而言，一个远比文字图片鲜活的北洋军阀统治时期变得可知可感。

情境启发性在于主动联系学生的认知经验，引发认知冲突，进而结合史料创设教学情境，让学生触摸史料文字后的时代背景，形成心灵共鸣，满足学生在落实知识时存在的情感性需求，渗透历史的人文内涵。

三、情境激励性：对于新文化运动主张内涵的情境创设实例分析

情境激励性强调教学应贴近学生已有的知识能力水平，根据“最近发展区”的相关理论，学生借助已有的知识体系，在教师创设的情境中完成知识迁移。激励性的实现在于情境能否真切贴合学生的实际水平，激发学生学习的內驱力，同时教师是否能够把握知识迁移过程中形成的生成性情境，予以合理利用。

同样是在本课中，对新文化运动主张进行如下表述：“《新青年》阐述了新文化运动的主张：要拥护‘德先生，便不得不反对礼教、礼法、贞节、旧伦理、旧政治;要拥护‘赛先生，便不得不反对旧艺术、旧宗教;要拥护‘德先生，又要拥护‘赛先生，便不得不反对国粹和旧文学。”

相较于人民版教材中新文化运动“提倡民主与科学，反对愚昧与专制;提倡新道德，反对旧道德;提倡新文学，反对旧文学”的主张表述，新教材更注重“提倡”与“反对”之间的内在联系，为何拥护就不得不反对如此种种？提升了理解难度。为避免这种难度成为学习障碍，在学习新文化运动的思想主张时，就可以借助具有激励性的教学情境，形成思维逻辑。

情境三：

教师提供两组材料，并提出具有进阶思维的相关问题。

材料一：孔子生于专制之社会，专制之时代，自不能不就当时之政治制度而立说……余之抨击孔子，非抨击孔子之本身，乃抨击孔子为历代君主雕塑之偶像之权威也;非抨击孔子，乃抨击专制政治之灵魂也。[3]

材料二：陈独秀指出：“儒者三纲之说，为一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰节、皆非推己及人之主人道德，而为以己属人之奴隶道德也。”[4]

教师提问：结合材料分析，新文化运动中提出反对孔子与儒学的思想根源是什么？

从材料分析可以得到，新文化运动反对孔子、反对礼教、礼法等以儒家三纲五常为代表的思想主张，并非是在反对孔子和儒学本身，而是因为儒家思想与封建专制之间的关系根深蒂固，如不将其彻底斩断，专制思想仍会存活于儒家文化影子中负隅顽抗，伺机复燃。从中教师可以向学生传递一种思维，即新文化运动反对孔子思想并不着意于思想本身，而在于孔子思想为违背时代民主政治发展大势的专制顽毒提供了藏身之所。在这种思维的基础上，进而给出另外两则材料。

材料三：林纾在致蔡元培的公开信中写道：“若尽废古书，行用土语为文字，则都下引车卖浆之徒，所操之语，按之皆有文法……凡京津之稗贩，均可用为教授矣。”[5]

材料四：今日庄严灿烂之欧洲，何自而来乎？曰，革命之赐也。……欧洲文化，受赐于政治科学者固多，受赐于文学者亦不少。……吾国文学豪杰之士，有自负为中国之狄铿士（狄更斯）者乎？有不顾迂儒之毁誉，明目张胆以与十八妖魔宣战者乎？予愿拖四十二生之大炮，为之前驱。[6]

教师提问：请结合材料分析，新文化运动中陈独秀主张的文学革命是否超出了思想变革应有的界限？

从新给出的材料不难发现，当时一些知识分子对于新文化运动企图“尽废古书，行用土语为文字”的做法实则不满，对于思想的改造是否需要否定中国的传统文化，以至于废除文言文，改用白话文存在疑虑。这也是学生可能出现的问题。通过上一组材料形成的历史思维，透过文学革命表象看本质，其实质是从思想载体方面对于传统封建思想的彻底摒除，不是为了反对文言文本身，而是为使传统封建思想无所遁形。通过两组材料的递进分析，学生也就能够理解新文化运动“所涉及的内容远比辛亥革命时期更为广泛和深刻”的内涵。

情境激励性的目标在于完成学生历史思维的迁移，对于一个较难历史问题，将其拆分成有相似关联的两个或者多个情境，引导学生将在较易情境中形成的历史逻辑运用到较难问题中去，从而达到理解全局的效果。

综上所述，中学历史教学情境创设最终指向的必然是核心素养的落地，但如何引导学生在纷繁复杂的历史线索中理出头绪，产生思考，帮助学生快速、准确理解重难点知识，始终都是中学历史教学研究的重点问题。本文基于三个创设维度的实例分析，对于维度运用过程中应当注意的问题和目标进行相关说明。有效性创设注重为学生提供核心素养的落脚点;启发性创设关注联系学生已有的认知经验;激励性创设突出思维迁移，解决较难问题。这三大创设维度并非独立存在的个体，需要教师在创设过程中根据现实情况加以协调。合理运用三大创设维度有益于优化历史情境教学，也是适应历史教学发展的应有之义。

【注释】

[1][2]李克，沈燕：《蔡元培传》， 北京：时代华文书局，2015年，第125页。

[3]李大钊：《李大钊选集》，北京：人民出版社，1959年，第80页。

[4]左玉河：《五四那批人》，沈阳：万卷出版公司， 2019年，第14页。

[5]马勇：《五四那些事》，沈阳：万卷出版公司， 2019年，第320页。

[6]陈独秀：《独秀文存·论文（上）》，北京：首都经济贸易大学出版社，2018年，第78页。