吕志杰
摘 要:“学为中心”的理念基础是杜威的“儿童与教师论”。现代教学中强调的“学为中心”包含两层意思,即学生是学习的主体、课堂的主人,课堂的主要事件是学生学而不是教师教。建构主义理论的核心观点也是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。在初中科学的课堂教学中,教师可以通过建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念,强化“思维生长”的教学行为,培养学生的高阶思维能力。
关键词:学为中心;高阶思维;教学设计
一、问题提出
新一轮课程改革中,面向全体学生,立足学生发展,已成为初中科学课程的基本理念。在新课标呼吁新的教学理念、新教材需要新的教学策略的呼声中,学为中心、少教多学、先学后教等热门词汇频频出现在一线教师的教案本中。
然而,在實际教学过程中,教师的理想与现实产生强烈冲击,教学设计容易华而不实,预设与生成相去甚远。教师的话语权、习惯性思维往往又把课堂的主动权夺了回去。对于这些情况,教师怎样引导?什么时机引导?导到什么程度?这些充满随机性和生成性的问题,一旦把控不好,就会导致教学任务无法完成,造成教师心理上的焦虑。
“新课堂”的通病是:课堂开放无序,教学生成无解,学生兴奋无学。而这些从本质上可以归结为三个原因:一是教师对相应理念的认识还不够透彻;二是教师的备课还不够充分;三是教师的课堂处置能力还不够胜任。
二、理论基础
杜威的“儿童与教师论”认为:学校生活组织应该以儿童为中心。这是“学为中心”的理念基础。而现代教学中强调的“学为中心”,是相对于“教为中心”“讲为中心”的课堂教学特征而言的另一种教学理念。它包含两层意思:一是指学习的主体是学生,课堂的主动权由学生掌握,学生是课堂的主人;二是指课堂的主要事件是学生学,而不是教师教,让教于学,以学定教。
美国心理学家布鲁姆把认知发展水平按层级次序分为六个层级:知道、领会、应用、分析、综合和评价。每个层级都有其特定的意义和行为特征。其中,分析、综合和评价属于高阶思维。在教学中,发展这些层级的认知水平,就是重视高阶思维能力的发展。钟志贤先生认为高阶思维主要包括问题求解能力、独立决策能力、辩证否定的批判性思维能力及创造性思维能力[1]。
建构主义理论的核心观点是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。它强调学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,教师是意义建构的帮助者和促进者。教师应当提供过程与经验,促进学生的知识建构,取得教学过程的良好效果[2]。
三、学为中心,构建生长课堂
经过6年的实践,笔者初步梳理了“学为中心”的初中科学课堂教学核心模块(如图1):学生分组、深度备课、课堂实施、课后追踪。其中深度备课又分为情境创设、提问设计、时间统筹、作业设计四个维度,课堂实施重在这四个维度的落实达成。具体教学中,笔者以建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念,强化“思维生长”的教学行为。
(一)学生分组
“学为中心”,即以学生为中心,以学习为中心,注重学法为中心。该理念下的诸多学习任务需要学生合作学习才能解决,因此有分组的必要性。分组质量直接影响团体学习任务的达成度,因此必须注意合理性。
科学教师可以在班主任的组织下,以班级共同体会议的形式开展讨论,根据影响学生的智力因素和非智力因素,包括学习成绩、学习态度、学习兴趣、能力水平、性格特点、数学思维、表达能力等,做出综合分析与评估,然后合理分组,每组选定组长。班级各项常规考核和各个学科教学评价均可捆绑学习小组进行。
(二)深度备课
“学为中心”的课堂可以是学生自己去发现问题、解决问题并形成学习结果的过程,但一定不是放任自流的过程。其成功的关键在于教师要将教学工作的时间从课中调整到课前,进行深度备课:创设真实的情境,布置有意义的任务,设计精准的提问,统筹合理的时间,做出全面的预设,强调对学生学习策略和自主性的培养。
基于此,笔者将义务教育教科书《科学》八年级上册《电荷与电流(二)》的教学作了新的设计(如图2)。以故事承载教学内容,用五个揭秘活动建构教学主线,促进学生进行连贯学习和深度思考。经历“拆”(音乐贺卡内部结构揭秘)、“装”(简单电路的设计连接)、“探”(引导性的探究实验),以小组合作学习、讨论、项目研究、模拟决策以及问题解决等教学方式,培养学生分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。
(三)课堂实施
课堂实施是教师深度备课的“主考场”,也是学生主动建构知识、发展思维的“主战场”。“学为中心”的课堂教学可从学生主体和教师促进两个维度实施,前者可分为任务接收、任务实施、任务考核三个方面,后者可分为学习通知、任务指导、评价指导三个方面。教师通过课前的深度备课,将学习的信息和情境、方法和资源逐步展示出来,引起学生的交流和反馈(如图3)。
1.开放的课堂——多角度分析
课堂片段1:
[师]在我们的生活和学习中,你见过哪些开关?在哪里见到的?
[生]按键开关、旋钮开关,教室里都有。拉线开关,我在老家见过。拉闸的开关,在我爸的工厂里见过。进银行的时候,门会自动打开,那是红外线开关。小区门禁的刷卡开关,指纹锁,用指纹、密码、刷卡都可以,应该也是由电路控制的。人脸识别,支付宝里有。虹膜识别,我在电影《碟中谍》里面见过。
[师]大家的生活经验非常丰富,老师按照这些开关出现的年代给大家整理了一下(展示略),你有何感想?
[生]科学技术的发展,使我们的生活更方便、更安全。
【设计意图】开放的课堂意在把时间留给学生,让他们去思考、讨论、分析;把空间还给学生,让他们积极开展自主学习、生生互学;把权利放给学生,让他们主动提问、质疑、评价。通过枚举,学生联想到各式开关,思维瞬间沉浸于生活的点滴。科学源于生活又高于生活,从开关的发展看科学技术的进步,给学生体验完整的STSE教育。
学生在分析问题的过程中,思维层层递进,从身边的、具体的、表面的事物逐步上升为习得的、抽象的、深层的根本概念,进而得出整个发展历程本质上就是科学发展的一个缩影。这让知识由教师输出向学生获取转变,由唯一性向可能性、多样性开放;也让知识由书本世界向学生的生活世界开放,由客观性向体验性和经验性开放。
2.生成的课堂——多方位综合
课堂片段2:
[任务:使用电路元件符号,画出自己设计的实物电路的电路图。]
(学生画图过程中,教师一直巡视课堂、捕捉生成。30秒后,展示部分学生的电路图,请其他学生发表意见。)
[生]线要画直,否则不好看。元件不要画得太挤,均匀分布最好。电源的正负极要标上“+”“-”。
[生]不用,长的代表正级,短的代表负极,大家都知道,没必要再标。
[师]独到的见解。有补充吗?
[生]我觉得元件不要画在转角。
[生]电流是从电源的正极出发,经过开关再到电灯的,电键闭合后,灯泡发亮会迟缓一些,最好把灯泡和电键换个位置。
[师]大家听懂了吗?有谁可以帮助解决?
[生]不对,这个图完全正确,电键闭合电子流动速度很快,反应时间几乎为零。
[师]解释得非常好,现在老师将大家的意见整理一下……
依据杜威的“儿童与教师论”,儿童具有独立自主性,有探究与创造的欲望。教师指导的方式有:指导、引导、鼓励、帮助、暗示、合作等。此外,“教學是停顿的艺术,是一种等待的艺术”,那么,什么时候停下来?当学生有亮点时,捕捉它,放大它,鼓励他;有错误时,停下来纠正;有疑惑困难时,停下来,帮助他,解决它。概括来讲,教师指导的时机是:当儿童兴趣减退时,遇到障碍时,遇到复杂的逻辑安排时[3]。教学中,从知识的点状生成到整体生成,从浅层生成到深层生成,从错误生成到有益生成,从个体生成到全体生成,都需要教师全面把控和协调。
3.生长的课堂——多元化评价
课堂片段3:
[师]现在请大家将开关上的纸片取下,让贺卡发出声音。确定方案后,拿出剪刀,实验验证。(1分钟后)音乐贺卡的电路是什么类型?有结论的请举手示意。
[生]是并联的,我将连接二极管的导线剪断,发现二极管不亮,但是音乐声还在,说明它们是互不影响的。
[师]从设计者的角度说说,为什么要设计成这样?
[生]这样更有利,如果电路中有些元件坏掉了,不会因此牵连其他用电器的工作。
[师]生活中,还有哪些电路有类似的设计?
[生]教室里的灯,有一个灯管坏了,其他还能正常使用。看,那边就有一个。
[师](引导大家观察)留心生活,将习得的理论与实践相结合,学习才会更有趣。针对串并联电路,你还有什么要问的?
[生]并联电路也有不好的,有一个地方短路了,就会烧起来。
以上案例,是本课的结尾部分。意在通过系列设问,培养学生评价和批判思维的能力。在实践中,通过串并联电路的对比,学生的辩证思维得到了进一步的提升。认识事物并不是非此即彼,只有抓住了本质规律,才能进行科学的批判和评价,指导我们更合理地生活。
“生长课堂”注重课堂教学的创造性和综合性,旨在发展学生之间的相互沟通、激励、启发和分享能力。教师要调动学生的积极性,促使其手动、口动、眼动、耳动,全身心地进入学习状态;还要让学生心动,充分发掘学生的情感体验;更要让学生脑动,促进学生思维的深入。
在低阶思维课堂教学中,学生只是记住了知识,对于提出、分析、解决问题则无法办到,更别提创造能力了。而在高阶思维课堂教学中,学生不仅认识了知识,还理解了知识产生的过程,以及知识在日常生活、学习中的表现。如此,学生才能有“高质量的思维互动,高程度的自觉投入,高层次的情感体验”。
(四)课后追踪
课后追踪有两个维度,一是教师反思,二是学生反馈。它是教师对所授课程的一种延续,可以帮助教师明得失,促进以后课堂教学的简练高效。
四、结论
合抱之木,生于毫末。教师理念的扭转,学生能力的养成,绝非朝夕可成。教学模式的转变离不开教学管理模式的迭代。如果没有配套的管理模式,就无法在教学过程中体现“学为中心”的理念,更不可能构建高阶思维课堂。特别是在起步阶段,如何进行合理的教学管理,如何进行科学的教学评价,如何保障各学科、各环节的联动等,都有待我们认真思考并加以落实。
参考文献:
[1]魏东.构建高阶思维课堂 培养学生高阶思维能力[J].现代中小学教育,2018(6):25.
[2]王亚峰.以“学”为中心的初中物理课堂教学模式实践研究[D].上海:上海师范大学,2013:5.
[3]韦冬余,赵璇.杜威“探究教学”中儿童与教师的角色定位探析[J].青岛大学师范学院学报,2011(4):11.