高考科目蕴含的主体化学习模式分析

张远增

学习及其结果有两种基本的形式：一种是学习者按照学习对象的逻辑学习，并按照所学对象改进和完善自己原有的知识结构（本文将其称为客体化学习），学习的结果是学习者将自己客体化，学习结果达成的标志是其自身成为客体性（对象性）知识的具体存在形式；另一种是学习者按照自身的认知结构学习，并按照改进和完善自己原有认知结构的需要，重新建构所学对象的知识和逻辑的体系（本文将其称为主体化学习），学习的结果是将学习对象主体化，形成具有学习者个性特征的主体性知识和认知结构。客体性（对象性）知识的客观性和独立性决定了其自身的存在形式具有相对稳定性和唯一性，基于客体学习确定高考科目设置在本质上是基于学科本位确定高考科目设置，它不可能从根本上解决高考考试科目自身是公平、公正的具体表现形式的问题。对于主体化学习而言，不同的学习主体即使面对相同的学习科目，也可能会采取不同的策略学习。基于主体化学习确定高考科目设置，在本质上是基于学习者发展本位确定高考科目设置，事关考生基础教育阶段学习模式的正当性得到确认，以及其基础教育阶段学习所获得的发展得到公平、公正的评价，因而，它既会引发高考考试科目设置的公平、公正问题，同时也为解决这个问题提供了路径和方法。实践中，在确保社会公平、公正的前提下，作为公共政策的设置，高考考试科目如何确保自己所倡导和鼓励的主体化学习模式与高考政策目标一致，是建立科学、公平、公正高考制度必须解决的基础性问题。然而，高考实践表明，长期以来，尽管改进和完善高考考试科目的设置一直是我国高考改革的重要构成部分，但其具体做法却均是只依据客体化学习模式设计和确定高考的考试科目。由于客体化学习不能回答学习方式的正当性问题，这也导致每次高考考试设置科目改革提出的新的高考考试设置科目的正当性均无法得到科学论证。其对考生学法的诉求是，除非完全采取客体化学习方式学习高考考试科目，否则难于实现自己基础教育阶段学习效益的最大化。这使得原本融为一体的考生的学习和发展分裂成相互冲突的两个方面，作为发展结果的考生出现了异化——学生发展不是成为自己而是成为高考的考试科目。要解决这个问题，系统、深入研究现行高考科目设置蕴含的主体化学习模式是基础性的工作。本文基于2019年上海市普通高校招生本科录取分数线的最低投档分数，研究上海市新高考考试科目模式蕴含的主体化学习模式，为新高考完善考试科目设置、引导和激励基础教育学校改进和完善教学、考生改进和完善学习策略寻求理论的支撑。

一、高考考试科目设置的探索

新中国成立以来，我国的高考科目设置改革主要表现为统考科目、非统考考试科目、非考试科目之间的转换，以及统考科目与非统考考试科目之间的组合变换。从统考科目与非统考考试科目组合的维度来看，高考科目设置改革可以划分为文理分科模式的确立（1952-1965）、“文六理七”模式的形成与发展（1977-1987）、会考基础上的高考“3+2”科目模式的形成与实施（1988-1998）、“3+X”科目模式的探索（1999-2006）、新课程改革基础上的高考科目多元化发展（2007-2013）[1，2]及新高考考试科目模式（2014-现在）六个时期。

在对高考考试科目特性的研究方面形成的主要观点有：高考设置的考试科目注重普通学识而非专门科目[3]；语文、数学是测定中学毕业生继续深造的能力和潜力的基础学科，外语是对外开放的现代社会所必须的工具[4]；根据学生全面发展的内在要求和课程属性，将普通高中学生所学的科目划分为基于其兴趣和特长所选择的能够体现其个性和能力的性向科目，能使其以中外文多种语言的形式具备阅读、表述、分析、推理、计算和论证等诸多技能的工具科目，以及完善学生知识结构、完成国家规定的课程标准、同时兼具性向学科蓄水池功能的功能科目[5]。

在高考考试科目组合的研究方面形成的主要观点有：考试科目的组合设计旨在反映不同考生群体的不同知识结构及满足高校不同学科专业对知识结构的差异性要求，但不同的高考科目组合对选拔人才的效度、信度的研究还缺乏理论支持与实践检验[6]；语文、数学和外语都必须考，但若只再加试一门则共4门显得太少，基于中学教育是非专业教育，高考科目设置的数量以5门为宜[7]；将统考科目统一为语文、数学，外语科目纳入到学业水平测试或直接认可社会化考试的成绩供高校录取使用，高考考试科目组成一个系统[8]；高考科目的设置是统一性与多样性的统一，多样性应建立在统一性基础之上，设置的考试科目应保持一定的学科覆盖面[9]。

在高考科目设置影响因素的研究方面形成的主要观点有：高考科目设置既受到教育考试自身客观规律的制约，同时也受到政治、经济、文化和高校录取制度等众多因素，尤其是高中教育教学内容与水平、高等教育培养要求及高校课程设置的共同影响[10，11]，高考科目设置应遵循公平性原则、“三个有利于”原则、引导性与时代性原则、可行性原则[12]，适应社会经济发展的要求，适应信息社会发展的要求[13]；高考科目的设置首先应着眼于满足高校招生需要，在科目设置、考试内容、考试难度、赋分比例等方面找到一个平衡点，在便于操作的前提下，给招生学校和考生一定的选择权；高考科目的设置应保证对能够学好各门课程的考生一视同仁，有助于促进学生形成社会化所必需的、完整的知识结构[14]；高考强制性规定不考科目，会消弱不考科目的学习普及和学科人才储备，容易引发社会纷争[15]。

在对高考科目给定下人们的行为的研究方面形成的主要观点有：高考的高利害性是影响人们行为选择的基本因素[16]；在避难趋易这一基本人性前提和实现自己当前升学利益最大化的驱动下，考生会运用田忌赛马式的策略回避高水平考生选择的选考科目来确定自己的选考科目[17]，使得“3+X”考试科目模式改革在增加高校及学生选择权与选择空间方面的努力以失败而告终[18]；将认知策略划分为浅层加工策略、深层加工策略、检索应用策略3个维度，将元认知策略划分为自我计划策略、监督检查策略、反馈调节策略、自我总结策略4个维度，分析高三学生学习策略与高考成绩的关系，结果表明，数学和综合成绩与所有7种学习策略均显著正相关，英语成绩与除浅层加工策略外的6种策略均显著正相关，语文成绩与深层加工、检索应用、反馈调节、自我总结及元认知策略总分均显著正相关[19]。

在高考科目改革的研究方面形成的主要观点有：高中会考、学业水平考试与高考的基本功能及“挂钩”问题，高考科目设置的多样性、选择性与功利性、可比性问题，时间维度上的“一考定终身”与“多考定终身”问题，选考科目考试次数的“一”与“多”问题等是高考科目改革应当正确处理的基本矛盾[20]；在高考存在的问题中，与人民群众切身利益关系最为密切的是高考科目设置隐匿的不公问题[21]；考试科目设置的改革只能或主要是反映考生的知识结构方面的不同要求[22]；高考科目改革的思维方式体现出“组合”型思维方式和“排列”型思维方式两种存在本质差异的思维方式，“组合”型思维方式只改变科目的数量和搭配，不考虑排序，但确定的任何组合方案都未能逃脱高考与会考、全面发展与专业发展、个性与共性这三对不可调和的矛盾①1977年恢复高考以来，“组合”型思维指导下的我国高考考试科目改革总体呈现出从封闭到开放的走势，考试科目的组合依次呈现出封闭式组合、半封闭组合、半开放组合和开放式组合四种类型。，学生面对“组合”型思维方式所确定的考试科目组合做出的选择是终结性决策。“排列”型思维方式的指导思想源于木桶原理，学生面对“排列”型思维方式所确定的考试科目组合做出的选择是过程性决策[23]；我国高考科目改革体现出注重公平比较的规律和趋势[24]，但我国高考科目设置一直存在着共性有余而个性不足的缺点，存在着不同高校、专业的共同要求与特殊要求难以兼顾的矛盾，以往的高考科目设置已不能满足高等教育多样化的需求，特别是高等职业教育迅速发展的要求[25]；我国基础教育对高考科目设置变革的影响更大，正是新课程改革直接推动了新的高考科目改革，当前，“考什么学什么，考什么教什么”仍然是在考虑高考科目设置改革时必须尊重的事实[26，27]；主张基于性向科目、工具科目及功能科目的划分，采用ABC模式②ABC模式是指在统一考试的前提下，将各科目依据试卷的难度分成A、B、C三个等级，以供高校和考生选择相应的不同难度与科目的组合。其中，难度A介于竞赛难度与目前高考试卷难度之间，难度B与目前的高考难度相当，难度C与会考的难度相当；语数外三门工具科目的试卷难度可分为B和C两个等级（条件成熟时，可分成三个等级），六门性向科目的试卷难度定为A和C两个等级。在高考录取时，难度B和难度A的成绩计入总分，难度C的成绩仅作参考（除艺体类专业外，拟录取的考生一般应做到全部C难度科测试及格）。高考报名时，每个考生必须在语数外三门工具科目中选择两门B卷应试（其中理科考生必选数学B，文科考生必选语文B）；第一批录取的院校和专业必须要求考生选考两门难度A的性向科目参加考试（其中A1为根据专业所属的学科门类指定考试科目，A2为加试科目）；学生必须参加纳入高中教学计划的全部九门文化课程的测试，每一科目考生只能选择一个难度级别的试卷应试。设置高考的科目[28]。

在对新高考的“3+3”考试科目模式研究方面形成的主要观点有：绝大部分高中学生认为选择高考科目时自己起决定作用，主要考虑学科成绩、兴趣和信心等因素，对“大学要求”和“今后用途”考虑不多，具有文科意向的学生大都倾向于优先选择理科科目中的生物，具有理科意向的学生大都倾向于优先选择文科科目中的地理[29]；“3+3”考试科目模式设置的核心科目存在明显偏重语言能力等不合理问题，设计的选考科目存在既违背测量原理又不与高校专业对接的问题③其后果是，导致其分数即便转化为标准分也无法直接比较，以及部分考生利用高校大类招生先进入自己心仪的高校，进校后再利用大学可转专业进入到自己所心仪的专业学习，危及高考招生的公平性。，把核心科目和选考科目均视为等权的问题，以及所设置的科目带有严重的歧视倾向[30]；“3+3”高考科目改革在实施过程中产生的“驱赶效应”既对成绩中下的考生不利，也对成绩优秀的考生不利，在一定程度上还会强化高中学校的两极分化，语言科目重要性的提升带来性别偏见的隐忧[31]；“3+3”考试科目模式改革的困境与“3+X”模式改革的困境具有高度相似性[32]；将“3+3”考试科目模式调整为“语文+数学+优势特长科目+外语科目+两个擅长科目”考试科目模式，其中，优势特长科目和擅长科目均由考生从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物中自主选取[33]。

上述研究建立在客体化学习的基础上，显现出用“学什么，考什么”理念改进和完善确定高考考试科目及其组合设置的趋势，这在一定程度上也能解释为何经历这么多次的高考科目及其组合设置改革，应试学习的负效应尽管有所缓解，但依然难于消除。要从根本上消除应试学习的负效应，需要探索基于主体化学习，用“怎样学，怎样考”理念设置高考考试科目及其组合，使得所设置的高考科目和组合倡导的学习方式，与学生形成践行终身学习所需要的基本能力和素养的学习方式相同。

二、研究方法

（一）变量及其计量

根据上海市所确定的新高考考试科目及高考总成绩合成方法[34]，将选科成绩（记为XK）、语数成绩（记为YS）及英语成绩（记为YY）确定为决定高考成绩的变量。其中，XK指由考生选定的全部高考考试科目组成的考试成绩，计量方式为考生所选科目全部有效高考成绩的直接求和；YY成绩指高考英语考试所确定的成绩，计量方式为作为高考录取依据的考生在英语考试的得分；YS成绩指由语文科目和数学科目高考成绩合成所得的成绩，计量方式为考生参加语文、数学高考所得分数的直接求和。

（二）高考科目蕴含的学习策略及其分析

所谓高考科目蕴含的学习策略是指选科成绩、语数成绩及英语成绩均只在自变量、中介变量、因变量中选择一种彼此不同的身份，或者均只在自变量、调节变量、因变量中选择一种彼此不同的身份，所形成的3个变量间的因果关系链。为了方便叙述，本文将高考科目蕴含的“自变量-中介变量-因变量”型的学习策略称为中介学习模式，将“自变量-调节变量-因变量”型的学习策略称为调节学习模式。对中介学习模式和调节学习模式采取以下两种方式分析：

1.中介学习模式分析

自变量、中介变量和因变量构成的变量间的关系如图1所示[35]。

图1中，b表示自变量对因变量的总效应，a表示自变量对中介变量的效应，c表示中介变量对因变量的效应，d表示在排除中介变量影响后的自变量对因变量的直接效应。据此，对于中介学习模式能建立线性回归模型：

根据图1和公式（1）可知，中介效应可用a×c度量，并且b=a×c+d。判断公式（1）所描述的模式是否为实际存在的中介学习模式的标准是：如果a、b、c显著，则公式（1）所刻画的学习模式为中介学习模式。进一步地，对中介学习模式而言，称d显著的中介学习模式为完全中介学习模式，d不显著的中介学习模式为不完全中介学习模式[36]。

图1 中介模型中变量间的关系

2.调节学习模式分析

结合单因素ANOVA和相关分析分析调节学习模式。包括计量调节变量调节力和调节变量调节效应。

其一，调节变量调节力的计量。

首先，按照调节变量取值相同，则被调节变量属于同组的原则，对被调节变量进行分组；其次，求出各组的平均数和标准差，以各组的平均数作为调节变量对各组进行调节后所得结果的数量标志，以各组的标准差作为调节变量对各组进行调节之调节强度的数量标志，重新构造被调节变量（称这个变量为变量被调节后所得的新变量）；再次，以各组数据数量在总数据中所占的比例为权，求出被调节变量之调节强度的加权和，并以其作为调节变量对被调节变量调节能力的数量标志，称为调节变量对被调节变量的调节力。特别地，鉴于YS、YY、XK的数量级存在较大差异①YS的取值范围为0∽300分，YY的取值范围为0∽150分，XK的取值范围为0∽210分。，本文先将原始数据转化为满分为100分的数据，再分析YS、YY、XK的调节力。

其二，调节变量调节效应的计量。

具体做法是：首先，以一个变量作为调节变量，求出其发挥调节作用后形成的新变量；其次，求出调节所得的新变量的相关系数r；第三，求出排除调节变量影响后的调节所得新变量间的偏相关系数r′；第四，以公式（2）所确定的原理计算调节变量对两个被调节变量的调节效应值Er-r′：

①公式（2）的原理是：先分别将相关系数r和偏相关系数r′等距化求出它们的差，然后利用这个差和相关系数等距化的公式求出这个差所对应的相关系数，并规定这个所求得的相关系数为Er-r′。

判断的标准是：如果r、r′显著，则公式（2）所刻画的3个变量组成的学习模式为基于调节变量的调节学习模式，调节变量的调节效应为Er-r′；如果r、r′至少有1个不显著，则公式（2）所刻画的3个变量组成的学习模式不是基于调节变量的调节学习模式，不存在基于调节变量的调节效应。

（三）数据

以上海市教育考试院公布的2019年上海市普通高校招生本科普通批次平行志愿院校专业组投档分数线[37]、本科普通批次第一次征求志愿院校专业组投档分数线[38]、本科普通批次第二次征求志愿院校专业组投档分数线[39]所确定的同一所学校的同一科目组的最低投档分数作为该科目组临界录取分数。如果最低投档录取分数相同但其构成科目的得分不同，则重复计量该科目组最低投档录取分数，共得到1168组原始数据，并以其作为本次分析的全部原始数据。根据本文设定的变量生成方式，XK的取值对应于各科目组之最低投档录取分数中的选考科目最高分、选考科目次高分及选考科目最低分3科得分的和，YS的取值对应于全部科目组的最低投档录取分数中的语文数学合计成绩，YY的取值对应于全部科目组的最低投档录取分数中的英语成绩。

三、高考科目蕴含的学习策略模式分析

（一）中介学习模式分析

利用原始数据和公式1，运用IBM SPSS Statistics 19“分析”功能中的“回归”的“线性”功能，并使用“进入”方法分析，得出如下6个模型表明的可能的中介学习模式。

模型1：

其中，“**”表示公式中的标准回归系数极其显著（以下各模型及表格中的相同记号表示的意义相同，不再说明）。

模型2：

模型3：

模型4：

模型5：

模型6：

模型1-模型6中的标准回归系数的显著性表明，对于上海市“3+3”高考科目模式所确定的变量YS、YY和XK而言，以上6个模型所刻画的中介学习模式成立，而且均为完全中介学习模式②在没有歧义的情况下，本文以下叙述中将“模型x所确定的中介学习模式”简称为模式x。。

根据模型1-模型6中的标准回归系数，可得出各学习模式的总效应、间接效应、直接效应，以及间接效应强度和直接效应强度的情况（见表1）。

表1 中介学习模式的效应构成及其强度

表1表明，对于由YS、YY、XK所构成的不同中介学习模式而言，模式1和模式2的中介效应强度最强，模式5和模式3的直接效应强度最强，模式5和模式6的总效应最强。

（二）调节学习模式分析

1.YS对XK与YY相互作用的调节

以YS为调节变量，运用IBM SPSS Statistics 19“分析”功能中的“比较均值”的“单因素ANOVA”功能分析，得表2。

表2 YS调节作用的ANOVA

以YS作为分类标准，与YS所对应的XK和 YY所形成的各分组的平均值分布如图2所示。

图2 YS对XK和YY相互作用的调节情况（各组平均数分布）

表2和图2表明，YS对XK与YY的相互作用具有极其显著的调节作用。进一步地，根据“二、研究方法”“（二）高考科目蕴含的学习策略及其分析”之“2.调节学习模式分析”所确定的方法可得出，YS对XK的调节力为6.0977分，对YY的调节力为9.1387分，调节变量YS对变量XK与YY的调节效应为0.5105①此时，以YS作为调节变量所得的XK与YY的新变量间的相关系数为0.895，限制调节变量YS所得的两个新变量间的偏相关系数为0.708，两个相关系数均极其显著相关。，并极其显著。由此，以YS作为调节变量与XK和YY组成的调节学习模式是实际存在的调节学习模式。

2.YY对XK与YS相互作用的调节

以YY为调节变量，采用与“1.YS对XK与YY相互作用的调节”相同的方法分析得表3。

表3 YY调节作用的ANOVA

以YY作为分类标准，与XK和YS所形成的各分 组的平均值分布如图3所示。

图3 YY对XK和YS相互作用的调节情况（各组平均数分布）

表3和图3表明，YY对XK与YS的相互作用具有极其显著的调节作用。同样地，可得出YY对XK的调节力为6.2317分，对YS的调节力为4.924分，调节变量YY对变量XK与YS的调节效应为0.4963②此时，以YY作为调节变量所得的XK与YS的新变量间的相关系数为0.892，限制调节变量YY所得的两个新变量间的偏相关系数为0.710，两个相关系数均极其显著相关。，并极其显著。由此，以YY作为调节变量与XK和YS组成的调节学习模式是实际存在的调节学习模式。

3.XK对YS与YY相互作用的调节

以XK为调节变量，采用与“1.YS对XK与YY相互作用的调节”相同的方法分析得表4。

表4 XK调节作用的ANOVA

以XK作为分类标准，YS和YY在各类中的平均 值所形成的分布如图4所示。

图4 XK对YS和YY相互作用的调节情况（各组平均数分布）

表4和图4表明，XK对YS与YY的相互作用具有极其显著的调节作用。同样地，可得出XK对YS的调节力为6.6181分，对YY的调节力为9.0274分，调节变量XK对变量YS与YY的调节效应为0.7495①此时，以XK作为调节变量所得的YS与YY的新变量间的相关系数为0.903，限制调节变量XK所得的两个新变量间的偏相关系数为0.475，两个相关系数均极其显著相关。，并极其显著。由此，以XK作为调节变量与YS和YY组成的调节学习模式是实际存在的调节学习模式。

四、结论

上海市“3+3”高考科目模式所确定的考试科目组合蕴含了如表6所示的6种学习策略。

表6 上海市“3+3”高考科目蕴含的主体化学习策略

表6表明，考生即使获得相同的高考总分，但经由的主体化学习策略如果不同，则其付出的学习代价也是不一样的。对考生而言，存在相对最优的主体化学习策略。

五、讨论与建议

（一）讨论

将高考的考试科目划分为具有自变量、中介变量、调节变量及因变量意义的科目，揭示了不同学习者基于自身的认知结构重新建构自己学习结果的策略。实践中，运用这种学习策略学习需要解决好两个问题：先学内容如何才能发挥认知作用？后学内容如何改进和完善先学内容的作用？在第一个问题中，作为中介变量的学习科目是作为自变量的学习科目要发挥认知作用所必须经由的路径，或者是作为自变量的学习科目要发挥认知作用所必须解决的认知困难；在第二个问题中，作为调节变量的学习科目是作为自变量的学习科目发挥认知作用不可或缺的调控者。对于学习者而言，无论是采用中介学习模式和调节学习模式中的一种学习，还是同时采取它们学习，作为其学习对象和结果融入其认知结构中的科目均具有因变量的意义。因而，学习变量的划分对于本文结论的精确性有一定的影响。如果将语数成绩细分为语文成绩与数学成绩两个变量，将选科成绩分细分为选科高成绩、选科中成绩、选科低成绩3个变量，也即基于6个变量进行研究，应能得出更为精细的结论。但是，囿于当前数据来源的限制，这方面的研究目前还无法有效开展。

学习策略中的自变量科目、中介变量科目、调节变量科目及因变量科目的差异决定了不同学习策略的学习收益可能存在差异。如果将总效应作为学习效益的指标，那么学习策略5的效益最好，学习策略1的效益最差。如果将中介强度作为计量需要克服的学习困难大小的指标，那么学习策略5需要克服的学习困难明显小于学习策略6需要克服的学习困难，而学习策略1需要克服的学习困难则大于学习策略2需要克服的学习困难。以综合学习策略的效益和实现策略需要克服的学习困难作为评判学习策略优劣的指标，本文所发现的学习策略按照学习收益从优到次优的顺序为：策略5→策略3→策略6→策略4→策略2→策略1。

从高考竞争的策略看，作为自变量的学科成绩是作为学习其他学科基础的学科成绩，考生确定作为自变量的学科成绩即确定作为自己学习其他学科基础的学科成绩，它是考生形成自己参加高考竞争成绩的基础；作为中介变量的学科成绩是影响作为自变量的学科成绩发挥作用的学科成绩，它决定作为自变量意义的学科成绩能否有效参与高考竞争，考生确定作为中介变量的学科成绩即确定攸关自己能否达到高考录取分数线的学科成绩（自己认为的最劣势学科成绩）；作为调节变量的学科成绩是能改变作为自变量的学科成绩发挥高考竞争效能的学科成绩，它既有可能提升作为自变量意义的学科成绩（此时，作为调节变量的学科学习对作为自变量的学科学习具有促进作用），增大作为自变量的学科成绩为考生获得高考竞争优势的作用，也可能降低作为自变量意义的学科成绩（此时，作为调节变量的学科学习对作为自变量的学科学习具有抑制作用），减小作为自变量的学科成绩为考生获得高考竞争优势的作用，考生确定作为调节变量的学科成绩主要是确定自认为的在自己学习过程中的优势学科成绩；作为因变量的学科成绩是考生作为自己主体化学习结果标志的学科成绩，也是考生实际用于参加高考竞争并决定高考竞争结果的学科成绩，考生确定作为因变量的学科成绩即确定能使自己在高考竞争中能使自己利益最大化的学科成绩。因而，本文所发现的6种学习策略在本质上也是考生参与高考竞争的6种策略。就当前上海市“3+3”高考科目模式设置的高考科目而言，日常采取策略5学习的考生最有利，采取策略1学习的考生最不有利①也即相对其他几种学习策略而言，将英语成绩作为参加高考竞争的基础科目，将选考作为英语科目成绩发挥学习语数科目作用需要解决的困难，并能放大英语科目成绩促进学习语数科目成绩提升作用的科目，将语数科目成绩作为与其他考生决定竞争结果的科目所形成的学习策略，是相对最优的学习策略；而将英语成绩作为参加高考竞争的基础科目，将语数成绩作为英语科目成绩发挥学习选科科目作用需要解决的困难，并能放大英语科目成绩提升学习选科科目成绩作用的科目，将选科科目成绩作为与其他考生决定竞争结果的科目所形成的学习策略，是相对最不优的学习策略。，但这种有利是有条件的。这个条件就是英语好的考生能克服选科科目成绩的困难，并发挥出选科科目成绩放大英语科目成绩促进语数科目成绩提升的作用，并以语数科目成绩作为自己决定高考胜负的成绩。反之，如果不满足这个条件，则考生即使将英语成绩作为自己参加高考竞争的基础科目，也不会获得相对最优化的学习结果。实践中，对选考科目成绩的等级化处理降低了英语好的考生需要克服选科科目成绩困难的难度，这使得上海市新高考“3+3”科目模式及其成绩计量方式对于英语好的考生较为有利变得容易实现[40]。

但是，对于上海市新高考“3+3”科目模式而言，只要以选科科目成绩作为因变量，则英语科目成绩和语数科目成绩无论是谁充当自变量，另一个充当中介变量和调节变量，其所形成的学习策略的总体学习效益均是相对最不优的。这表明实际的考试结果与新高考改革的初衷不太一致。之所以出现这样的情况，既可能与上海市按照既定比例确定选考成绩的方法有关，也可能与实际教学并没有按照新高考所倡导的学习理念开展教学有关。

上海市“3+3”科目模式的总分结构和确定方法，使得调节变量的实际调节力和最大中介效应均发生了变化，进而相应学习策略需要解决的困难难度也发生了变化（见表7）。

表7 上海市“3+3”高考科目所蕴含学习策略的实际效用

表7表明，本文所发现的学习策略，按照实施学习策略需要克服的困难①这里指由“可能的实际最大困难”对应的数和“可能的实际最小困难”对应的数形成的区间及其长度。从小到大的排序为：策略5→策略6→策略3→策略2→策略4→策略1；按照实施学习策略可能获得的最大效益（即实际调节力）从大到小的排序为：策略4→策略2→策略1→策略5→策略6→策略3。由于高考是高利害性和高竞争性的考试，这些排序的变化也可能导致参加高考的学生实际确立的参加高考竞争的学习策略偏离高考科目设置真正倡导的学习策略。对于理性的学生而言，选择策略4作为自己参加高考竞争的日常学习策略，是相对最优的学习策略选择。

需要指出的是，本文研究结论的准确性依赖于确定本文数据背后的学习策略。如果考生学习高考科目的主体性学习策略发生变化，那么用本文方法得出的结论也可能发生变化。实践中，可以通过高考科目形成的年度成绩序列来研究这种变化，进而探索既往考生学习高考科目的主体性学习策略对后继考生学习高考科目的主体性学习策略的影响程度，揭示应试学习变化的规律。

此外，本文对调节效应的计量在本质上是对变量间交互效应的计量[41]，这种计量方式尽管在一定程度上可以刻画调节变量的调节效果，但其精确度有待进一步提高。实践中，要实现对调节学科之调节效应的精确计量，需要有对调节学科对被调节学科实施调节后所形成的新学科进行精确测量的手段，但到目前为止，国内外在这方面研究还没有形成可以直接引用的成果。如何对调节学科对被调节学科实施调节后所形成的新学科进行精确测量，既事关基于学习主体的学习结果建构，也事关科学设置高考科目的理论基础，是教育测量领域亟待研究的重大问题。

（二）建议

总体而言，应促成实现从依据“学什么，考什么”设置高考科目的理念到依据“怎样学，怎样考”设置高考科目的理念转型，使高考制度更加公平、公正。具体建议如下：

1.基于主体化学习确定高考的考试科目

破除只基于客体化学习设置高考考试科目的做法，基于优化考生主体化学习、促进考生形成终身学习所需要的认知结构而设置高考考试科目。具体可通过对考生主体化学习成果的聚类分析，析出高考所考查内容的实际结构类型，并基于这些类型，兼顾普通高中学校按照国家规定设置的教学科目，确定高考考试科目的实际考试内容。

2.公开主体化学习高考科目的基本策略及其限度

根据所设置的高考考试科目，确定学习这些科目的不同主体化学习策略，明确运用这些主体化学习策略的操作要领、所需要的条件、可能的学习收益及存在的风险，并将其内容向社会公开，供普通高中学校学生选择和调整自己主体化学习策略时参考。

3.发布主体化学习高考科目基本策略的年度收益报告

每年秋季高考招生结束后3个月内，以省为单位，由省级教育考试院发布当年的各主体化学习高考科目策略的年度收益报告。

4.以考生主体化学习高考科目策略的精准性作为评价普通高中学校绩效的证据

将学校能否指导和帮助学生确定并践行能使学生获得最大学习效果的主体化学习策略作为评价普通高中学校绩效的证据。具体的要求是，普通高中学校应具有完整、可检核的、能系统证明自己指导并强化学生以自己成绩最好的高考考试目作为自变量科目，影响自己最好考试目发挥认知作用的考试科目作为中介变量科目，能放大自己最好考试目发挥认知作用的考试科目作为调节变量科目，以及能最有效形成自己与其他考生高考成绩竞争的考试科目作为因变量科目，构成自己学习高考科目的主体化学习策略的充分证据。