职前语文教师教学能力评价研究

杨 卓 徐 鹏 杨宏博

2018年以来，国家陆续颁布重要文件，对新时代提高教师教育能力水平进行部署。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。[1]2018年1月20日，中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，倡导“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。提高教师培养层次，提升教师培养质量”，并明确要求“师范生教育实践不少于半年”[2]。2018年2月11日，教育部、国家发改委等共同发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，提出要“全面提高师范生的综合素养与能力水平”，并且在“注重教学基本功训练和实践教学，注重课程内容不断更新，注重信息技术应用能力”等方面下功夫[3]。2018年9月17日发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》针对教师教育院校和师范专业提出了“课程体系和教学内容显著更新”“实践教学质量显著提高”等具体要求[4]。深入开展关于教师教学能力特别是师范生教学能力的理论和评价研究，是对国家有关提升教师能力水平的号召的响应，是教师教育改革发展的时代需要，有利于实现党的十九届五中全会提出的“建设高质量教育体系”的远景目标[5]。

中小学教师资格考试是对《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的具体落实，考试目的是遴选乐教、适教、善教的人才进入教师队伍。其中《语文学科知识与教学能力》（初级中学、高级中学）科目是对职前教师是否具备相应的语文教学能力的集中考查。语文学科作为基础性学科，社会关注度较高，报考人数较多，仅2020年下半年就有37.9万人报考。对职前语文教师教学能力进行深入研究，对于做好新时代的教师队伍建设工作有重要意义。

本研究以国家关于新时代提高教师能力的重要指示为导向，以中小学教师资格考试语文学科大纲为切入点，力图构建系统、细化、全面且适用于测评的职前语文教师教学能力框架。

该研究有3个目的：一是丰富关于我国教师教学能力的理论研究；二是利用这一框架对职前语文教师群体的教学能力展开评价研究，对相关的师范教育课程提出改进建议，为教师教育改革发展大局服务；三是提升中小学教师资格考试的科学性和考查指标体系的合理性，确保选拔合格的人才进入语文教师队伍。

一、职前语文教师教学能力评价设计

1.职前语文教师教学能力框架

以中小学教师资格考试《语文学科知识与教学能力大纲》（初、高中）（以下简称《大纲》）为基础。《大纲》公布于2011年，将职前教师教学能力划分为4个维度，分别是学科知识、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力[6]。每个维度下各自有一定的能力描述，但这些描述比较简略、笼统，不够全面。另外，近年来课程标准的修订也对教师教学能力提出了新的要求。2014年以来，教育部深入推进语文课程改革。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》即是这次课程改革的标志性成果之一。课程标准修订的最大变化是提出语文核心素养体系，设置18个语文学习任务群，重构高中语文课程内容体系。2018年以来，教育部组织专家团队开始修订《义务教育语文课程标准（2011年）》，力求研制以核心素养为纲的课程体系，实现与高中语文课程的无缝对接。与此同时，统编本初中语文教材已经在全国通用，统编本高中语文教材正在试用和推广之中。教师资格考试作为语文教师准入的重要门槛，应紧密围绕语文核心素养的四个方面“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”进行能力构建，将原有的学科知识、教学设计、教学实施和教学评价四个能力维度进一步细化为涵盖4个一级指标、16个二级指标和42个三级指标的能力框架。该框架既保留了原有的核心指标，又兼顾语文核心素养四个方面与学科知识、教学能力的融合。尤其在教学设计、教学实施和教学评价等维度的考查指标中，力求突出素养立意、任务导向、实践创新能力，体现语文教师学科知识和教学能力的基础性、综合性、实践性和创新性，力图更加有效地实现教师资格考试在价值引领、服务选才、促进师范教学等方面的独特功能。具体能力框架详见附录。

（1）语文学科知识运用能力

学科知识运用能力指职前教师应具备的、在特定教学情境中表现出来的学科知识构建、提取和运用能力。研究发现，职前教师往往对部分重要的学科知识识记不够准确，对某些具体学科知识不够熟悉，对学科知识中包含的理念、概念理解不够透彻。因此，研究将原大纲中的“学科知识”指标修改为“学科知识运用”，突出考查意图从“学科知识积累”转向“学科知识运用”。然后，以学科知识的运用类型作为内在逻辑，将该指标进一步划分为“语言知识运用”“阅读知识运用”“表达知识运用”“课程与教学知识运用”4个二级指标，侧重从学科知识运用层面考查汉语言文学本体知识积累的广度、深度，以及在特定情境中使用的灵活度。三级考查指标由原来的9个增加为14个，对语言、文学、文艺学、课程与教学等多个学科知识领域提出更为全面的要求。例如，在“语言知识运用”能力分项下增加强调“汉语言文字运用的基本知识”“学生语言学习的基本规律”；在“阅读知识运用”分项下增加强调能够“运用文学理论指导学生个性化地解读文学作品”；在“课程与教学知识运用”分项下增加强调“理解语文学科核心素养的内涵”等；还将“表达知识运用”分项进一步划分为写作和口语交际两个方面，弥补过去口语交际考查的缺憾。

（2）语文教学设计能力

教学设计能力指职前语文教师应具备的、依据特定的教学目标整合教学内容、拟定教学步骤、设计教学活动等方面的能力。这一维度保留了“教学设计能力”的名称，但重新研制了考查指标，力图对职前语文教师的教学组织、整合和呈现能力提出更为系统的要求。以教学设计的操作过程作为内在逻辑，将该指标具体划分为“教材分析”“学情分析”“学习目标与内容设计”“学习支持”“教学方案呈现”5个二级指标，下设11个三级指标，其中6个三级指标为新增。如在“教材分析”分项下增加强调对教材内容的解析能力、学习价值的挖掘能力；在“学习分析”分项下增加强调学情诊断和学习重难点分析能力，直接对接语文核心素养相关理念；在“学习目标与内容设计”分项下增加强调考查学习目标研制能力、学习目标陈述能力，以及学习目标落实能力；在“学习支持”分项下增加强调学习支架设计能力和学习资源开发能力；在“教学方案呈现”分项下增加强调教学方案编制和组织能力等。

（3）语文教学实施能力

教学实施能力指职前语文教师应具备的围绕特定教学目标、确定教学内容、运用教学方法和组织教学活动等方面的能力。这一维度保留了“教学设计能力”的名称，力图体现整合学习、深度学习和混合学习等多种理念。以课堂教学的关键要素作为内在逻辑，具体划分为“学习活动组织”“教学策略运用”“教学资源使用”“学习内容生成”4个二级指标。下设9个三级指标。在“学习活动组织”分项下更加强调语言实践活动的开展能力、建构学习共同体的能力；在“教学策略运用”分项下增加强调指导学生个性化学习的能力；在“教学资源使用”分项下增加强调学习资源整合、教学媒体选用能力；在“学习内容生成”分项下增加强调学习进度和学习内容的调整能力、学习内容的转化能力等。

（4）语文教学评价能力

语文教学评价能力指职前语文教师应具备的运用多种评价方式对教学进行反思和改进、对学生的学业表现进行反馈和归纳以及进行自我反思改进的能力。这一指标保留了“教学评价能力”的名称，力图融合“对学习的评价”（assessment of learning，AOL）、“促进学习的评价”（assessment for learning，AFL），以及“评价即学习”（assessment as learning，AAL）等国际前沿评价理念，从促进学生语文核心素养视角对职前语文教师的评价能力提出专业化要求。以教学评价的基本类型为内在逻辑，进一步划分为“学习评价”“课堂教学评价”“教学反思”3个二级指标，下设8个三级指标。在“学习评价”中，增加强调课程标准中评价理念的理解能力、多种评价方式的把握能力、学生语文核心素养考查能力，学生语文学习问题诊断和指导能力、学生自我监控和管理的引导能力；在“课堂教学评价”中，增加强调考查课堂教学评价基本原则、内容和方法的掌握能力，以及教学课例的研究和改进能力；在“教学反思”中，增加强调综合运用课堂观察、教育叙事、调查访谈等方式反思教学、提炼经验、探索专业发展路径的能力，以及根据评价结果改进教学、支持学生语文核心素养发展的能力等。

需要说明的是，上述能力框架的各个指标之间不是简单的并列关系，在具体的试卷考查情境中它们是相互呼应、相互融通的，共同体现了教师资格考试对未来语文教师学科知识结构和教学能力的多元要求。

2.职前语文教师教学能力测试试卷

（1）试卷设计

在上述能力框架的基础上，研制了职前教师教学能力测试试卷，其目的一是探索将能力框架转化为可以实际应用于评价职前教师能力的工具；二是观测不同学习阶段、不同性别的职前语文教师的能力水平差异；三是用于诊断某个具体的职前教师群体能力结构中存在的问题。试卷研制参考了美国教师教育认证委员会（NCATE）颁布的《英语语言艺术初任教师申请标准（7～12年级）》[7]及美国教育考试服务中心（ETS）研制的“Praxis教师教育教学能力测试·英语语言、文学和写作》”[8]等。

测试试卷以具体的学科知识和教学知识为切入点，尽可能全面地覆盖能力框架中的指标。测试试卷共25道试题，所采用的材料均为真实、典型的教学案例。包含3种题型。第1～20题为单项选择题，主要考查语文学科知识运用能力；第21～22题为案例分析题，主要考查课堂组织管理、教学评价、学情判断的能力，以及对教学情境的应变能力；第23～25题为教学设计题，主要考查设计具体教学目标、估计学情以及针对目标和学情选择教学方式等能力。测试未限定时间，目的在于让考生充分思考后作答，大多数考生在90分钟内完成。

（2）试测及修订

研制出测试试卷后，首先听取了语文教育专家和教育测量学专家的建议，然后邀请5名职前语文教师试做，并根据其反馈初步加以修订。接下来，向2所水平相当的师范大学发放300份试卷，进行试测和问卷调查。试测结束后，随机访谈了8位试测对象，听取他们在试测过程中的感受和建议。最后，结合试测、问卷、访谈和对试测结果的数据分析对测试试卷做进一步修改完善，如对试卷所考查的能力比重进行微调、提升命题语言的科学性、解决内容过多和测试时间过长等问题等。

二、职前语文教师教学能力测试与结果分析

选择3所部属师范大学、1所省属师范大学和1所综合性大学，对其2015级、2016级、2017级的1050名语文师范生开展测试。其中，2015级师范生已经历教育实习，2016级和2017级师范生对语文教学的认知则主要源于自身语文学习经历。由于涉及学校类型、年级层次、性别类型等差异因素分析，研究首先采用分层抽样（stratified sampling），然后采用简单随机抽样，是基于小总体抽样的量化研究，属于能力测评，而非标准参照考试。本研究向每所学校每个年级发放职前语文教师教学能力测试试卷70份，共计1050份，试卷回收率100%。其中：选择题无效试卷18份（超过5道题连续选择重复答案），情境论述题无效试卷24份，最终有效试卷1008份，占试卷发放总量的96%。

为保障测试有效，本研究主要从测量工具的内容和结构两方面入手，以提升测试试卷的内容效度和结构效度。内容效度方面，在研制过程中广泛参考了国内外职前语文教师的专业标准和考试大纲，以及在中小学教师资格考试大规模实测中的真实数据，并通过试测和修订使其臻于完善；结构效度方面，通过计算出试卷难度系数p，考查试卷的难度合理性；进而通过计算Spearman’s r系数评估试卷的结构效度。从最终作答情况看，单项选择题的难度系数为0.59，案例分析题的难度系数为0.74，教学设计题的难度系数为0.68。3类题型的难度系数均在0.5～0.8之间，试卷总体难度系数为0.65，难度均比较理想。由于测查对象跨3个年级，他们修读课程的进度对试卷分数的正态分布有一定影响。因此，本研究在评估试卷结构效度时主要参照Spearman’s r系数。3类题型之间的系数分别为0.225、0.228、0.398，在0.01水平上（双侧）上显著相关，试卷结构效度良好。

1.测试总体情况

如表1所示，整体来看，职前语文教师教学能力测试难度系数比较理想，约20%的师范生没有通过测试。试卷平均分为65.3，仅比及格分多出5.3分，并且高分段较少。从不同题型看，单项选择题得分较低，平均得分23.4，得分率低于60%，说明职前语文教师在学科知识掌握和应用方面情况存在问题；案例分析题和教学设计题得分率均在70%左右，说明大部分职前语文教师已经具备一定的综合教学能力。从标准差看，单项选择题最大，说明其得分两极分化情况最显著，也从另一个角度说明选择题难度更大，其通过率仅为53.9%，远低于案例分析题的99.2%和教学设计题的93.8%。

表1 职前语文教师教学能力测试得分总体情况

2.不同职前语文教师群体的能力表现分析

进一步从年级和性别角度比较职前语文教师教学能力水平的差异。不同年级的得分情况见表2、表3。从表2可知，2017级单项选择题平均分为21.3，修读过更多教师教育课程的2015级和2016级平均分分别为23.5和25.1。运用单因素方差分析（oneway ANOVA）可知，各年级单项选择题平均分差异极其显著（F（2，125）=7.159，p=0.001＜0.01）。进一步采用LSD法对单项选择题进行事后检验可知，2017级与2018级得分差异极其显著（均值差=-6.457，p=0.000＜0.01），2017级与2015级得分也有显著差异（均值差=-2.168，p=0.041＜0.05），2016级与2015级得分则没有显著差异（均值差=1.611，p=0.107＞0.05）。

表2 职前语文教师单项选择题不同年级得分情况

这说明：一是学习教师教育课程对职前语文教师的学科知识运用能力有比较明显的促进作用；二是修习教师教育课程的时间与学科知识能力并非始终成正比，处于修习进度中间的2016级师范生表现最好。从表3可知：2017级的案例分析题平均分最低，为13.7，低于2016级的14.6分和2015级的16分；2017级的教学设计题平均分为25.4，也低于2016级的27.2分和2015级的28.8分。2015级2类题目均表现最好，反映其在相关的3个能力维度上具有更高能力。

表3 职前语文教师案例分析和教学设计题不同年级得分情况

从性别的角度对测试结果进行分析，得到表4、表5。从表4看，女生的单项选择题平均分为24，高于男生的平均分22。使用独立样本t检验可知，男、女生在单项选择题平均分上存在显著差异（t（126）=-2.275，p=0.025＜0.05），女生在偏重学科知识考查的选择题中的表现明显好于男生，语文知识运用能力更高。从表5看，男、女生在案例分析题与教学设计题上的平均分都比较接近。使用独立样本t检验发现，这2类题目的平均分无显著的性别差异（t（126）=-0.460，p=0.646＞0.05和t（126）=-1.867，p=0.064＞0.05），表明男、女生在语文教学设计能力、语文教学实施能力和语文教学评价能力3个维度的能力水平没有明显差异。

表4 职前语文教师单项选择题不同性别得分情况比较

表5 职前语文教师案例分析和教学设计题不同性别得分情况比较

3.测试结论

（1）被试群体已具备初步的语文教学能力

79.7%的被试群体能够通过测试，说明其在语文学科知识、教学实施、教学设计和教学评价等方面都具有一定的基础。他们在具有语文教师专业能力的同时，也具有一定的教师基本素养，如：掌握基本的课堂组织知识和管理知识；掌握阐释、举例、比较、朗诵、讨论、辩论、练习等教学技术；了解教师应该通过一定的声音、体态、活动掌控课堂；理解社会的主流价值观并试图对学生产生积极影响；等等。

（2）在具体能力维度上有一定年级和性别的差异

修习教师教育课程对学科知识运用能力提升具有显著作用，但这部分能力提升并非始终随着修读课程数量的增长而增长。从学习心理的角度看，这可能与学习过程中的“前摄抑制”（proactive inhibition）和“后摄抑制”（retroactive inhibition）有关，也可能与该院校的教师教育课程开设顺序有关。语文教学设计能力、语文教学实施能力和语文教学评价能力则随着年级增长而逐渐提升。从性别差异来看，女生对学科知识的掌握和运用情况明显比男生更好。在其他3个维度中，男、女生表现没有显著差异。

（3）被试职前语文教师能力结构中存在的普遍问题

从测试结果看，被试职前语文教师能力结构主要存在4个方面的问题：一是专业基础知识不够扎实，对部分重要的语文学科知识识记不够准确；二是对部分语文教学原理、概念理解得不够透彻，学科专业化思维还需要进一步加强；三是对语文教学策略和教学评价不够熟悉，还停留在概念化、原理化的阶段；四是能初步解决所给教学情境中的语文教学问题，但还不能紧密结合教学情境进行研判。

三、对教师教育课程的建议

职前语文教师能力结构中存在的问题，与教师教育过程中某些课程内容和课程结构设置不够合理以及“课程-能力”转换效率不高有关。本研究从教师教育课程实施的角度提出以下3点建议。

1.进一步强调学科知识的积累

从测试结果来看，职前语文教师在学科知识储备方面尚有所欠缺。通过对主观题试卷的深入分析发现，学科知识积累不足的考生容易在教学方法选择上亦步亦趋，缺乏创造性和自主性；而学科知识积累丰厚的考生对教学计划的考虑往往更为周全，在教学方法的选择上也更加灵活和富有创意。人们往往认为，经过专业师范院校系统培养的职前语文教师，已经具备了足够的学科知识，但事实并非如此。这种错误认识很容易导致教师入职后学科知识运用能力的欠缺被忽视。因此，教师教育课程应该更加注重职前语文教师在学科知识方面的积累，拓展学科知识的广度和深度，强调熟稔、灵活地运用语文学科知识，更好地实现“学术性”与“师范性”的统一。

2.增设基于具体语文学科知识的教学法课程

倡导职前语文教师积累学科知识只是教学能力转化为良好教学效果的第一步。测试结果显示，职前教师往往容易将教学看作一个向学生传递学科知识的简单过程。而事实上，学科知识和具体教学方法是互相促进的关系。研究建议在师范生教育中增设基于具体学科知识的教学法课程，其目的是引导职前语文教师为特定的语文学科知识寻找恰当的呈现方式、阐释方式和活动方式。一方面以具体的学科内容为抓手，让学生既能以专业的教学理论知识为依据选择教学方法，并且深刻领悟教学法原理；另一方面进一步促进学生对语文学科知识内容乃至语文学科本质的理解。

3.充分运用鲜活的语文教育案例开展情境化教学

在访谈调查中，几乎所有的受访者都认为教师教育理论课程与中小学语文教学实践存在脱节。“情境学习”带来的收获和体验是理论课程无法替代的。针对这一问题，教师教育课程应向学生呈现更多基于实践的、鲜活的语文教学案例。可以考虑适当融入案例教学法：一是引导职前语文教师观摩、分析和讨论经典的教学案例，使其深入体会教学情境、教学方法以及与学生的关系；二是引导职前语文教师深入分析自己的模拟教学，有针对性地提升其学科教学能力。

四、结语

本研究聚焦于职前语文教师教学能力发展现状，致力于丰富我国有关于职前语文教师能力框架的理论和实证研究。职前语文教师教学能力测试试卷是对职前语文教师教学能力框架的初步应用转化。未来将基于能力框架研发更多的测试工具，并将相关研究结果与中小学教师资格考试语文学科考试数据进行更加深入的对比分析，以期获得更加丰富的研究结论。

附录：《职前语文教师教学能力框架》

一级指标语文学科知识运用能力二级指标语言知识运用阅读知识运用表达知识运用课程与教学知识运用三级指标熟练掌握汉语言文字运用的基本知识了解学生语言学习的基本规律了解学生学习语言的重点与难点了解国内外文学发展概况，熟悉重要作家作品及其风格特征熟知不同类型文本的特点与功能，能运用相关知识和策略解读文本运用文学理论指导学生个性化地解读文学作品，发展学生独立阅读的能力根据学生需求，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物掌握书面表达和口语交际的目的、功能、策略等相关知识熟悉书面表达和口语交际的过程，能针对特定目的流畅表达了解学生在书面表达和口语交际中存在的常见问题，把握表达能力培养的关键点在教学中渗透高中语文课程基本理念，落实语文学科立德树人目标理解语文学科核心素养的内涵，熟知语文学习任务群，了解高中语文课程结构和学业质量表现水平熟悉现行语文教材的编写理念、结构方式、选文和学习活动的特点，根据教学需要合理使用教材掌握语文教学的基本规律和方法，能在具体教学中恰当运用语文教学设计能力教材分析学情分析学习目标与内容设计学习支持教学方案呈现把握教学内容在整套教材中的地位、作用以及核心的学习价值运用语言、文学、写作等相关知识，解析教学内容，为确定教学目标提供依据分析学生的认知特点、学习基础和学习需求，诊断并确定学生的学习起点根据具体学习内容和学生语文水平，分析学生在阅读、写作等领域中的学习重难点，确定学生语文学科核心素养发展的关键点根据语文课程标准、教材、学情确定恰当的学习目标具体、明确地陈述学习目标，以及达成学习目标的主要条件、过程和方法，体现学习的重难点确定适宜的学习内容，设计积极的语言实践活动，落实学习目标根据学生的学习状态和学习需求，设计学习支架，帮助学生突破学习难点、落实学习重点了解语文学习资源的多样性，能根据教学需要合理开发、选择和利用学习资源熟知教学方案的内容结构，能在规定时间内编制规范的教学方案整合核心学习内容，紧扣学习重难点，设计有序的教学流程，选择恰当的教学方法

一级指标语文教学实施能力二级指标学习活动组织教学策略运用教学资源使用学习内容生成三级指标整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，组织学生积极开展语言实践活动创设学科认知、个人体验、社会生活等语文学习情境，引导学生进行深度学习开展多样化的课内外语言实践活动，鼓励学生分享学习成果，引导学生建构语文学习共同体根据课程类型、学习内容、学习情况等因素，合理运用教学方法，指导学生学习综合运用多种教学方法，引导学生开展自主、合作、探究学习，促进学生个性化地学习善于利用生活中的语文学习资源，引导学生在生活中学习、运用语文能够恰当选用教学媒体，整合多种教学资源，提高语文教学效率根据学生学习进度和反馈，适时调整预设的教学步骤和学习内容，达成学习目标在教学过程中，能够将学生的学习表现转化为新的学习内容语文教学评价能力学习评价课堂教学评价教学反思理解语文课程标准倡导的评价理念，熟知诊断性评价、形成性评价、终结性评价等常用评价方式及其特点综合运用多种评价方法，记录学生真实、完整的学习状态，恰当评价学生的语文学习过程和结果，全面考查学生语文学科核心素养的发展情况运用学习评价的检查、诊断、反馈、激励、甄别等功能，运用评价过程和结果发现学生语文学习的个性特点和具体问题，提出有针对性的建议，引导学生学会自主学习组织学生、家长、其他教师等开展学习评价活动，引导学生了解自身语文学习状况，学会自我监控和管理掌握课堂教学评价的原则、内容和方法，能够运用到不同课例的评价活动中评析课例的优点和缺点，并针对其中的问题提出改进建议借助课堂观察、教育叙事、调查访谈等方式反思教学，提炼教学经验与问题，探索专业发展的方向和路径根据评价结果优化教学内容，调整教学策略，完善教学方案，为发展学生语文学科核心素养提供有力支持