西藏中职学生学习能力测评问卷的修订与检验

西藏自治区拉萨市第二中等职业技术学校 樊小斌 赵 丽 李 林

一、西藏中职学生学习能力测评问卷的初测与修订

（一）初测对象与计分方式

为了检验西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）质量，在正式大面积施测之前，课题组随机抽取了拉萨市第一中等职业技术学校、第二中等职业技术学校在读学生为被试进行问卷调查，并充分考虑学校结构、年龄结构、性别结构、专业结构、年级结构，选取了代表性样本194人。此次问卷发放采用当面发放的形式，共发放问卷194份，回收194份，回收率100%，剔除回答不符实际的无效问卷后，有效问卷189份，有效率为97.42%，说明有很好的代表性和说服力，可以进行问卷分析。对样本数据统计和分析的软件工具为SPSS 23。此问卷计分方式为将所有条目得分相加之和作为被试学习能力水平的分数，分数越高则说明其学习能力越强。

（二）测评问卷的信效度检验

1.项目分析

对每个条目进行鉴别度分析，删除鉴别度不满足要求的条目，以此提高问卷效度。对每个被试所有条目选项加总，计算总分，取前后各27%构成高分组和低分组，再对高分组和低分组平均分的差异进行T检验，计算两组在各条目上的平均分之差，同时对两组人的平均分差异进行显著性检验。经过计算，初测对象样本数据的高分组学习能力水平得分≥110分，低分组学习能力水平≤84分，高分组为1，个案数53，低分组为2，个案数54。对西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）各条目高分组和低分组进行独立样本T检验。

西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）各条目均值差异T检验结果解释：设定显著性水平α=0.05，C1、C2、C3、C4、C5、C6、C7、C8、C10、C11、C12、C13、C14、C15、C16、C17、C18、C19、C20、C21、C22、C24、C25、C27、C28、C29的P值大于0.05，接受零假设，高分组和低分组两个总体的方差具有齐性。然后看T检验结果，表中第一行数据均为0.000，设定显著性水平α=0.01，由于P=0.000﹤0.001，所以拒绝零假设，以上高分组和低分组在各条目上有极其显著的差异。C9、C21、C23、C26、C30的P值小于0.05，拒绝零假设，高分组和低分组两个总体的方差不具有齐性，然后看T检验结果，表中第二行数据均为0.000，设定显著性水平α=0.01，由于P=0.000﹤0.001，所以拒绝零假设，以上高分组和低分组在各条目上有极其显著的差异。因此，西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）30道题区分度高，所有题目给予保留。

2.信度分析

为检验西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）调查结果的稳定性和内部一致性，采用克隆巴赫系数（Cronbach's alpha）来说明。西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）的克隆巴赫Alpha系数均在0.8以上，说明问卷的信度能够接受。

3.效度分析

本研究利用因子分析检验问卷的结构效度，并将之分为两种，即探索性因子分析和验证性因子分析。

（1）探索性因素分析

从表1可知，西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）KMO值为0.941，巴特利特检验近似卡方值为2797.841，对应的概率值P=0.000﹤0.01，因此，适合进行因子分析。

表1 西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）KMO值和巴特利特检验

确定公共因子个数的过程需要反复探索，采用特征值大于1的方法得出初始解，所有因子的共同度均大于0.4，说明该指标具有较好的效度。为了追求更好的效度，删除共同度低于0.5的C1、C10、C23三个题项，然后继续因子分析。

通过对剩余的27道题项进行描述、提取和旋转分析，对于特征值小于0.5及不符合旋转要求的题项进行删除。继续删除14、20、21题后，可知提取4个公共因子的累计贡献率为55.449%，提取4个公共因子能够解释大部分原始变量信息。与原设4个维度数量一致，说明现在问卷的结构效度达到了要求。

为了便于分析，继续进行最大方差旋转，得出的结果经整理后见表2。第一个公共因子与C3、C6、C9、C13、C15、C17、C30几个题项关系密切，反映了学习过程中有效获取知识的能力，所以命名为“获取知识的能力”。第二个公共因子与C2、C4、C5、C8、C27、C24几个题项关系密切，反映了学习过程中有效自我调控的能力，所以命名为“自我调控的能力”。第三个公共因子与C23、C26、C28、C29几个题项关系密切，反映了学习过程中组织学习的能力，所以命名为“组织学习的能力”。第四个公共因子与C7、C11、C12、C16、C18、C19、C25几个题项关系密切，反映了有效应用知识的能力，所以命名为“应用知识的能力”。至此，形成了西藏中职学生学习能力测评问卷（第二版）。

表2 西藏中职学生学习能力测评问卷（初测版）整理后的旋转后的因子分析成分矩阵

（2）验证性因子分析

为了确定最终版的西藏中职学生学习能力测评问卷，继续检验问卷的结构效度，本研究采用回归分析的方式检测4个维度与各个变量之间的相关性。结果发现，4个维度中的每个变量的显著性小于0.01，说明每个题项均对所属维度产生显著性影响。西藏中职学生学习能力测评问卷正式形成，共包括两部分。第一部分为了解调查对象基本信息而设置，小计5道题目；第二部分为正式调查的部分，小计24道题目。具体为维度1——获取知识的能力，包括2、5、8、11、12、14、24题项；维度2——自我调控的能力，包括1、3、4、7、18、21题项；维度3——组织学习的能力，包括17、20、22、23题项；维度4——应用知识的能力，包括6、9、10、13、15、16、19题项。

二、西藏中职学生学习能力测评问卷信效度检验

为了更科学地调查西藏中职学生学习能力现状，检验西藏中职学生学习能力测评问卷的信效度，在正式施测前进行了小样本预调查。预调查采用网络发放的形式对拉萨市两所中职学校及林芝市中职学校的学生进行了随机抽样，共回收240份，有效问卷230份，有效率95.83%。

（一）西藏中职学生学习能力测评问卷的信度检验

通过对发放的有效问卷进行可靠性统计分析（表3），西藏中职学生学习能力测评问卷的克隆巴赫Alpha系数为0.893，4个维度的克隆巴赫Alpha系数分别为0.845、0.816、0.853、0.825，说明该问卷的内部一致性相对较高，属于理想层次。

表3 西藏中职学生学习能力测评问卷可靠性统计表

（二）西藏中职学生学习能力测评问卷的效度检验

对西藏中职学生学习能力测评问卷的效度检验采用相关分析的方法，从表4可以看出，总量表与4个维度的P值均小于0.01（双尾），相关性显著，且相关系数均大于0.819。此外，4个维度之间的相关系数均大于0.660，充分说明了4个维度能够反映对西藏中职学生学习能力的测评内容，且4个维度之间有较强的相关性，整个测评问卷的有效性和准确性较好，符合效度要求。

表4 西藏中职学生学习能力测评问卷相关性统计表