绘本应用于培智语文阅读教学的实践方法研究

刘悦竹 邢 达

（1.天津市北辰区特殊教育学校；2.中国民航大学）

由于认知、感知、思维等方面受限，智力障碍和自闭症学生的认读、理解文字能力较弱，存在不同程度的阅读困难，限制了培智学生获取信息、认识事物能力的发展。这要求培智语文教学要从智力障碍和自闭症学生身心发展特点出发，联系生活实际，寻找适合的阅读载体，增强学生阅读兴趣，形成阅读习惯。

绘本是以图为主导、文为辅助的特殊艺术载体，利用图片的逻辑性、联动性传达故事内容，使得整体情节环环相扣，被称为“画出来的书”。绘本以图叙事、以图言情，加之图片中丰富的色彩和所传递的人文情怀，容易引起读者的共鸣，即使学生不能完全阅读文字，也能通过观察图画来完成阅读，从阅读中受益，因此，绘本对培智学校的语文教学工作有很大的适宜性。目前绘本虽然在一些培智学校的教育教学实践中得到了应用，但由于缺乏系统的理论指导和实践研究，绘本在培智语文教学中的应用大多停留在简单的儿童阅读层面。绘本虽然看起来简单，但其内涵却非常丰富，如果绘本选择不恰当，图文细节解读不透彻，教学形式较为单一的话，无法收到良好的教学效果。因此，在教学实践中运用正确的方法来使用绘本，让培智语文阅读教学更具智慧和特色，成为关键的问题。

一、因材施教，有针对性地选择合适绘本

绘本分类多样，主题不一。绘本按照书中内容的不同，可以分为文学诗歌类绘本、故事推演类绘本和知识常识类绘本。文学诗歌类绘本中的文字简洁，富有韵律感和节奏感，便于咏唱，加之绘本细腻的图画，有利于渲染美好的氛围，丰富培智学生的想象空间。故事推演类绘本紧扣时间脉络，在图画中推进情节发展，加之故事推演类绘本经常使用强调、反复、对比等手法来增强故事性，有利于抓住培智学生的注意力，增强培智学生的思维连贯性。知识常识类绘本内容涉及广泛，常包含天文、地理、动物、植物、机械、交通工具等多种知识。知识常识类绘本的图画内容常常涉及大小、颜色、形状等多种认知元素，有利于促进培智学生对于抽象概念的理解，丰富培智学生对世界的认识。

绘本主题鲜明，内容突出，对于培智学生的行为矫正也能够起到良好的辅助作用。例如绘本《大卫不可以》《我懂礼貌》等在行为塑造方面比较有代表性，因此可以帮助培智学生培养良好的行为习惯。对于存在语言发展障碍的学生，可以选择《好饿的毛毛虫》《月亮的味道》《爷爷一定有办法》等语言生动形象易于感知的绘本。对于需要培养社交能力的自闭症学生，选用《你真好》《你是特别的，你是最好的》等在生活适应方面有优势的绘本，用来帮助学生调节良好的情绪，培养自理能力，增强适应融合环境的能力。因此，教师可以通过对多种阅读主题的取舍来满足不同层次需求的学生，实现有针对性的教学。

二、依循绘本图文特点，进行阅读教学

绘本以图为主、以文字为辅，图画具有强烈的直观性与延续性，只要学生认得某一事物，就能自然地接受该事物图像语言的表达。对于认知能力较弱、语言发展受限、注意力多变且集中时间不长的培智学生来说，精美多变的画面显然更生动、更直观、更易于学生感知接受，因此在教学过程中应注重图片和文字的呈现顺序。

首先，在图画和文字的顺序上，先呈现图画让学生进行直观的感受、观察与思考，再呈现文字，结合图画理解文字的含义。如在绘本故事《好饿的小蛇》中，先出示小蛇穿过树林看到苹果的图片，然后呈现句子“好饿的小蛇扭来扭去在散步，他发现了一个圆圆的苹果”，在教学活动中通过让学生观察图画中小蛇的形状，进一步引导学生模仿小蛇的动作，有助于理解重点词汇“扭来扭去”。其次，在呈现图画的过程中要按照一定的次序，遵循先整体后细节的原则，并注重各图画之间的联系特征。如绘本《我爸爸》中，先呈现爸爸亲切和蔼的实际形象，他长得胖胖的，小小的眼睛，大大的嘴巴，笑眯眯的，经常穿花格子衬衫，后面无论“我爸爸”变成鱼、马还是猫头鹰等任何形象，画面上都有花格子的元素，引导学生关注细节，找准主人公的形象特征。

三、设置阅读卡，图卡结合，提升阅读能力

阅读卡是在阅读绘本中利用各种图示、符号等帮助学生理解情节内容的卡片，让培智学生能够根据卡片的提示进行阅读。学生可以根据绘本中图片和文字的关键信息来制作阅读卡，教师也可以利用阅读卡提问引导的方式来帮助培智学生深入绘本情节，促进学生对情节发展和关键细节的理解。阅读卡的设计要做到简单易懂、直观形象，依据不同的绘本故事类型和教学需要，阅读卡可以设计成不同的逻辑类型。

（一）主干式阅读卡

主干式阅读卡适合单主角故事推演类绘本，故事推演类绘本脉络清晰，环环相扣。设置主干式阅读卡有利于帮助培智学生抓住故事线索，了解作品的主要内容。它更适合使用在阅读内容比较浅显或者重复较多的绘本中，同时适合运用在学生自主阅读的粗读环节，通过阅读卡提示“主角何时发生了什么事？”等概括式问题，帮助学生边阅读边思考。

图1 主干式阅读卡结构框图

（二）聚焦式阅读卡

聚焦式阅读卡适用于故事容量较大且具有关键情节的绘本。使用聚焦式阅读卡对某个关键的情节片段进行剖析，能够引领学生细致阅读，感受作品精髓。聚焦式阅读卡重点关注故事中的主要人物，适合使用在精读精讲环节，由一个主要角色出发，主人公的所说、所想、所做成为需要探索的分支内容。如大卫系列、鼠小弟系列等单一主体的绘本故事就很适合设计聚焦式阅读卡。

图2 聚焦式阅读卡结构框图

（三）比较式阅读卡

一些绘本故事的画面很具节奏感，有着明显的对比性，通过阅读卡梳理有对比性的主角或情节，提示关键的问题“他们分别是怎么表现的？”“有什么不同？”等信息，引导培智学生观察、比较不同角色或场景，进行比较式阅读，从而引发学生发现角色变化的原因，推理情节。例如绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》中，为了让学生进行细致观察，设计阅读卡“当……时，鳄鱼……牙医……”，如“当鳄鱼坐在补牙椅上修补蛀牙时，鳄鱼好害怕，牙医也好害怕”等情节。通过比较鳄鱼和牙医这两个角色对应表情、动作随不同场景的变换，引发学生思考，从而理解鳄鱼和牙医的心理活动变化。

图3 比较式阅读卡结构框图

四、绘本创造性开发和利用

绘本不同于传统的教学资源，它丰富的图文内容有着广阔的拓展性，将绘本应用于培智语文阅读教学课堂，其教学也应该承担起语文能力培养的作用，突出特点与灵性。教师在教学实践过程中，一方面要重视课程资源开发利用，另一方面应该清楚课程特征和培智学生心理特性，以便对绘本阅读资源进行创造性开发和利用。

优秀绘本中的精彩片段可以让培智学生尝试进行绘本剧扮演，通过角色扮演引导学生重视故事，体验角色感情。如在开展《猜猜我有多爱你》阅读教学之后，可以让学生扮演大兔子和小兔子的角色，依据故事中指导的动作与语言创作情节。此外，学生也可以把自己的想象拓展加入表演中，拓展故事内容。

绘本故事填空或重组绘本故事。教师可以从具有连贯情节的故事类绘本中隐去一些图片或内容，形成绘本故事填空，学生可以根据前后的逻辑顺序自己推理补画出隐去的内容，扩展想象的空间。教师也可以把具有连贯情节的故事类绘本打乱顺序，形成重组绘本故事，学生可以根据情节发展的规律还原本来的顺序，培养学生逻辑反演和内容整合的能力。此外，教师要充分整合资源，创设形式多样的阅读活动，例如阅读分享会、亲子阅读等发挥他人支持的阅读活动。制作绘本墙、制作阅读角色卡、创编绘本故事等活动能够与其他学科整合，增强培智学生参与度，完成深度阅读。