英文绘本阅读课堂有效提问的连环改进研究

阮迢 高旭阳

摘     要：本文以小学英文绘本阅读课堂提问为载体，对三次教学实践进行观察、记录，将问题根据其功能进行类型分类、统计，并分析教师提问的数量、质量、梯度以及学生反馈，关注课堂提问是否有层次、有思维且既独立又关联，以及能否有效地推进教学活动。同时，本文还研究了如何使问题的构建和设置更有利于课堂教学目标的达成，进而优化教学效果，培养学生的思维品质。

关键词：有效提问;问题类型;思维品质;绘本教学

研究背景

课堂提问是教学中师生互动的重要手段和方法，教师提问的质量直接决定师生互动的质量（徐立群，2010），课堂提问也成了核心素养探究下课堂变革的重要命题。小学英语绘本教材以其文字简练优美、插图丰富适切等颇受青睐。因此，教师提高精准设问能力将激发学生对绘本教材的探究热情，促进其对教材内容的多维解读和深度建构。笔者通过跟踪、观察黄石市中英文小学的课堂实践，发现小学英语绘本阅读教学中，教师在提问时存在诸多问题，如提问问题数量多，存在盲目性和随意性;提问缺乏层次性，忽易忽难;缺乏追问意识和技巧;提问类型单一，缺乏开放式问题;评价反馈较为单一，没有关注个体差异而缺乏针对性等。鉴于此，笔者通过三次聚焦提问的研究课，展示问题的连环改进过程，使教师的提问质量渐进的痕迹清晰可现，给绘本教学的提问设计带来启迪。

研究设计

本课例研究采用了行动研究和个案研究相结合的方式，对真实课堂进行深度纵向跟踪研究，探索在多轮改进过程中教师课堂提问的变化对教学效果和学生思维品质的积极影响。

1.研究对象和方法

授课内容为小学英语绘本I am a Bunny，主人公Nicholas以第一人称介绍了在四季中喜欢做的不同活动，属于学生熟悉的话题。研究对象为一名有两年教学经验的新手教师H和该校五年级三个平行班的学生，学生思维活跃，能用英语配合教师完成基本的课堂交流与互动。

为了避免外在因素的干扰，该教师在不同班级进行了三轮授课，研究小组跟班听课并录制视频，以课堂提问环节为切入点，对录课视频进行反复分析、跟踪点评和反馈，任课教师依据反馈不断改进。

2.数据收集与分析

为凸显提问对学生思维品质的影响，研究团队试图从问题类别、问题链设置、问题回应生活以及追问等四个方面进行考量。教师课堂提出的问题可归为如下类别：

A. 管理交际类问题，即教师在课堂上为吸引学生注意或拉近与学生间距离等提出的问题;

B.简单事实类问题，即学生基本上可以从文本中直接找到答案的问题，属于记忆或再认类型;

C.判断推理类问题，即学生需要依据已知信息进行综合、合理地判断，才能获得答案的问题;

D.想象拓展类问题，即教师为引导学生基于教材内容进行合理想象，尽可能地使文本内容得到丰富和拓展而提出的问题;

E.评价评述类问题，即教师要求学生明确立场或亮出观点来对相关的人和事予以评价而提出的问题，此类问题为学生的高层次思维发展提供机会（胡庆芳，2014）。

问题链是教师为实现教学目标、深入挖掘绘本教材内容，将上述不同类别的问题精心融合而成的层次分明、相互关联的一连串教学问题，它能最大限度地体现文本和思维的完整性，辅助学生环游绘本、建构思维课堂。问题回应生活是指在充分了解绘本故事的文学特征、多元解读文本（韩冰，2018）的基础上开发绘本的现实意义，提升学生解决问题的能力和实践应用能力，让上述多元类别问题更加切近生活实际。追问旨在与学生建立共情、创设开放模式的课堂，发散学生的思维，促进课堂动态生成，使不同类别的提问功能和效用得到无限延展。

通过课堂观察和录像，基于上述分类标准，笔者对三轮课的教师提问类别和方式进行了梳理和累积记录，并进行对比研究，观察教师的提问在课堂中产生的实际效果、存在的问题及跟进后的变化，从而获得有效提问的可行策略和方法。

课例改进的过程与方法

1.第一次研究课分析

依据课堂观察和录像回放，整堂课教师提问共计54个，教师课堂的提问类别和方式相关统计如表1所示。

（1）问题诊断

① 提问次数偏多，问题类别分布不均

一堂课54个问题，不包括“Anything else？”的重复追问，平均50秒提问一次，有“满堂问”之嫌，无法为学生的深度思考留出时间，这也是造成问题类别分布不均的原因。侧重学生高阶思维培养的想象拓展类、评价评述类问题占比不到10%;由于其他浅层问题对课堂的挤占，也使得教师对仅有的高阶思维类问题的处理太过匆忙，未真正发挥其应有的功能和效应。

②提问衔接欠佳，问题链设计缺失

16个判断推理类问题中有8个是针对不同图片提出的同类问题，如“What can you see in the picture？”。问题宽泛抽象，缺失衔接和铺垫，简单事实类问题“Whats this？”“What does he do？”“What does the bunny like to do？”等贯穿在故事和图片解读的每一环节。缺乏梯度的提问使学生的思维跳跃过大，整节课只找到1處问题链。上一秒钟还在“In this picture，where is this place？”学生回答“Mountain.”后，下一秒便是“What can you see in the picture？”“Where is the bunny？”。问题之间相互割裂，缺乏逻辑。

③ 提问局限在文本内，联系生活实际少

问题设置鲜少超越文本，未能充分发挥绘本资源联系生活的优势，束缚了学生的观察力和想象力，整堂课中与生活密切关联的问题只有2个，如想象拓展类问题“If you were the bunny， what would you do in winter？”，这个提问本是激发学生思维、帮助他们联系生活实际的绝好契机，然而教师仅仅展示了几张冬日活动图片，匆匆地带领学生集体跟读图片。

④ 追问意识较弱，动态生成不足

在学生考虑问题时，教师急于呈现答案，学生缺少思考的时间和机会。本节课中没有追问环节，如评价评述类问题“Do you like the dandelions？”“Do you think these pictures are beautiful？”，在学生回答“Yes.”之后，互动就戛然而止，错失了开阔学生生活视野、拓宽学生想象空间的机会。

（2）改进策略

① 精简问题数量，均衡问题类型

教师在提问时要耐心等待，控制问题的数量和节奏，根据提问的难易程度给予学生思考、讨论的时间;适当增加想象拓展类问题和评价评述类问题的比重，充分挖掘绘本资源的人文和审美空间。

② 搭建语言支架，形成问题链条

教师要充分考虑学生的认知程度，厘清课堂推进的逻辑顺序，对学生可能存在的困难要有预测，重难点词汇、词组或句型要提前解析，搭建脚手架，帮助学生实现流畅表达;借助循序渐进的问题链引导学生在环游图片中积极发展思维能力。

③ 关注情感需求，紧扣生活实际

绘本文字精练、图片色彩丰富，适合用来拓展思维、发挥学生想象力。教师应引导学生思考并解决生活中的现实问题，儿童既是课堂问题的解决者，也是课堂问题的生成者（冯卫东，2018）。因此教师要让提问成为学生联系生活实际、解决现实问题的有效载体。

④ 强化追问意识，促进课堂生成

教师要丰富提问的形式，掌控同类问题反复问的方式，倾听学生表达，根据学生回答进行深层次、个性化的追问，充分调动学生的积极性，实现学生从被动地回答问题到主动地思考问题，进而完整地表达观点态度。

2.第二次研究课分析

第二次研究课于另一个班级开展，整堂课教师提问共计38个，不同类别和不同方式的问题相关统计如表2所示。

（1）改进课亮点呈现

① 问题数量明显减少，类别更趋合理

对比表1和表2，从中可以看到问题数量由54减至38，这样的改进为学生的思考和回答留出了更充裕的时间;问题类别的分布有了明显变化，想象拓展类、评价评述类问题的比重有了明显增长。

② 问题链意识增强，梯度趋于流畅

从表2可见，问题链的数量已经增至4条，在研究团队指导下，教师H通过深入解读文本，添加合理“串词”，层层推进问题的深入，针对不同季节设计了4条问题链。教师通过语言和肢体动作对问题进行串联、衔接，让学生在欣赏绘本的同时聆听故事，使绘本阅读变得更加立体、生动。以下为第二次改进课问题链创设的实例片段：

T： What is Nicholas doing in this picture？（问题1）

Ss： He is sleeping.

T： Where is Nicholas sleeping？（问题2）

Ss： In the tree.

T： This is a hollow tree. This is Nicholas house. Look at his face. He looks happy. Maybe he is dreaming about something. So what does he dream about？（问题3）

S1： He dreams about food.

S2： He dreams about seasons.

S3： He dreams about carrots.

…

③ 问题依托文本语境，贴近生活实际

提问突破了文本的局限，将绘本内容联系生活实际;提问环节的互动方式发生了改变，不再拘泥于师生互动，加入了小组讨论环节，为课堂的动态生成奠定了基础。本次课上回应生活实际的问题增至3个，成功激发了学生的想象力和兴趣。以下是教师H联系生活实际的课堂提问片段：

T： If you were Nicholas， what would you do in winter？（联系学生冬日活动）

S1： I would make a snowman.

S2： I would play the snow.

S3： I would ski on the snow.

…

T： Maybe Nicholas is talking to the bird， so what are they talking about？（联系学生日常交际）

S1： Whats the weather like？

S2： Wheres your home？

S3： Where are you from？

S4： Whats your favorite food？

（2）尚需改进的环节

① 问题链的设计尚需精细严谨

问题设计除了要由易到难、循序渐进之外，教师还应当注意，当学生在难度偏大的问题上卡壳时，教师应该运用辅助问题迅速降低、分解问题的难度。设计问题链时，要让问题之间的衔接更加流畅，符合学生认知水平的层层演进，进而达到通过提问提升學生思维品质的目的。

② 强化追问意识，促发更多生成

问题设置要具备“求异”思维，追求开放和多元，开发学生的高阶思维品质。因此，教师的追问意识有待强化。比如评价评述类问题“Do you like the dandelions？”“Do you like Nicolas？”，学生回答“Yes.”后，教师H分别做出的反应是：“They are beautiful， right？ Lets blow the dandelion seeds together.”“Because he is lovely， right？”。这些本应该锻炼学生表达观点态度的高阶问题直接降级为管理交际类问题，问题的多元性、生成性大打折扣，“求异”变成了“趋同”。教师应为学生提供足够的语言支撑、预留充裕的思考时间，借助巧妙追问引导学生进行深入探索。

3.第三次研究课分析

第三次研究课是在第三个班级开展的，不同类别和方式的提问相关统计如表3所示，改进课亮点呈现如下：

① 问题链更趋严谨，语言产出更加丰富

表3显示，问题链的数量不仅增至6条，从截取的实例片段不难发现问题链的设计更加严谨，梯度更加流畅。借助问题链的铺陈，学生的语言表达兴趣愈发浓厚，语言产出明显增多，思维能力也随之得到了稳步提升。以下为第三次改进课问题链改进后的实例片段：

T： What is Nicholas doing in this picture？（问题1）

Ss： He is sleeping.

T： Where is Nicholas sleeping？（问题2）

Ss： In the tree.

T： This is a hollow tree. This is Nicholass house.

T： Look at his face. He looks happy. Is he dreaming now？（问题3）

Ss： Yes / Maybe.

T： So， whats in his dream？ （问题4）

Ss： …（无人应答）

T： What does he dream about？（问题5）

S1： He dreams about the teacher.

S2： He dreams about food.

S3： There are a lot of carrots.

...

该问题链与第二轮研究课相比，问题数量由3个增至5个，问题3和问题4的添加明显让问题链的衔接更加流畅和严谨，学生的产出也随之更为顺畅。

②追问意识增强，课堂生成更趋开放

第三次研究课上，教师的追问意识明显加强，追问环节显著增多，有5次之多。教师较好地把握了追问时机，引导学生进行深度思考，带来了令人惊喜的产出效果。第三次研究课追问课堂实例片段如下：

T： He seems to have a nice dream. Whats in his dream？

S1： There are a lot of carrots.

T： Do you like eating carrots？ （追问1）

S1： Yes， I like eating carrots.

T： Why do you like eating carrots？（追问2）

S1： Because its delicious.

T： And its also good for our health， right？（追问3）

S1： Yes，its good for our health.

T： What else？

S2： He dreams that he can play in the forest.

T： Wow， do you go to the forest？（追问1）

S2： Yes.

T： Who takes you to the forest？（追问2）

S2： My mom and my dad.

T： What do you do for fun？（追问3）

S2： We pick flowers… and fly kites and ride a bike.

上述片段中，教师H的追问意识明显强于第二次课，针对carrots 和forest 两个词对学生进行适当地追问，照应了学生的生活和认知水平，又催生了他们的生成和产出。

③ 继续深挖绘本資源，提问与生活的关联更紧密

与第二次课相比，本轮课教师H围绕绘本的角色、插图、情景，创造性地使用教材资源，紧密联系生活实际，提升学生的识图能力，回应生活的提问增至5个。以下是第三次研究课回应生活实际的设问片段：

Q1：Maybe Nicholas is talking to the bird， so what are they talking about？ （同第二次研究课）

Q2：Nicholas is under the toadstool， but the frog is on the toadstool， why？ Why is the frog on the toadstool？（让学生联系两栖动物青蛙的特点）

Q3：Boys and girls， what can you do in fall？（让学生联系秋日活动）

Q4：What is Nicholas wearing to keep warm？（让学生联系冬日御寒着装）

Q5： If you were the bunny， what would you do in winter？（同第二次研究课）

改进经验与共识

经过三次研究课实践，教师的提问不仅在数量上大幅精简，而且问题的衔接、问题对生活的回应 以及追问的数量和质量等方面均得到改进。本次研究对绘本阅读中的课堂提问启示如下：

1.严格把控提问数量，合理配置问题类别

提问不仅在于引导学生的有效语言输出，更重要的是发掘学生的思辨潜力，切忌贪多求全。教师的“过量”提问会挤压学生回应的时间，导致绘本教材的深度学习难以达成，多元反馈无法实现。因此，教师在课堂上要严格控制问题的数量，深入解读绘本内容，依据学情、教学目的等设计出具有一定逻辑梯度和思维含量的问题。低阶问题、高阶问题要均衡分布，不同类别的问题要各尽其用、相辅相成，服务多元教学目标。这样既能让学生获取绘本的语言知识，又能利用绘本资源多维度地拓展学生的想象力、思辨力。

2.提问注重生活体验，激发学生的内驱力

提问设计既要贴近学生的生活体验，又要贴近学生的表达和认知水平，有助于语言技能和思维品质的提升。依据克拉申的输入假说理论和情感过滤假说理论，只有提问更贴近学生的认知水平、接近学生与现实世界的互动体验，才能最大限度地降低他们的焦虑感并充分调动他们的积极性。因此，问题回应生活可以在绘本与日常生活之间搭建桥梁，实现绘本资源与真实生活体验的巧妙融合，让学生在欣赏绘本的过程中提升解决实际问题的能力。

3.巧妙搭建问题链条，不断强化追问意识

课堂问题链的设置要灵活多样，关注学生的最近发展区，形成不同问题类型的合理搭配和梯度排序，最大限度地保留文本的连贯性和思维的完整性。同时，教师要学会倾听，尊重学生的真实想法，适时恰当地把握追问时机和艺术，充分挖掘和点燃他们的思维火花，让学生成为课堂动态生成的“发动机”，真正实现深度优质的师生互动和生生互动。

总之，课堂教学的日臻完善从来都是永无止境的，教师只有秉承着匠心精神设计课堂问题，才能为学生理解和掌握知识起到助推作用，才能真正通过提问调动学生的思维参与，增加语言输出的质量，培养学生的思维品质。

参考文献

冯卫东. 2018. 在“改造问题”中走向教学的深度[J]. 江苏教育研究， （4）： 3—6

韩冰. 2018. 小学英语绘本教学中优化课堂提问的原则和策略[J]. 英语学习， （10）： 58—61

胡庆芳. 2014. 初中语文课堂教学提问有效性的实践研究[J].基础教育课程， （11）：53—56

徐立群.2010.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界， （3）： 60—65

阮迢，湖北师范大学外国语学院讲师。

高旭阳，湖北师范大学外国语学院教授，大学英语部主任，硕士研究生导师。