教、学、评一体化的听说融合教学实践

揭佳 宋靖霞

摘   要：本文聚焦听说融合教学实践，探讨了在初中英语听说教学中如何更好地明确听说教学目标和评价标准，实现教、学、评一体化，并基于外研版初中《英语》教材中的听说活动，解析如何利用教材资源挖掘主题意义、分析文本信息组织模式、创设真实交际情境，并在教学过程中融入师生问答、自述自评和小组互评等评价活动，旨在切实提升学生的听说能力。

关键词： 教、学、评一体化;听说融合教学;主题意义;文本信息组织模式;评价活动

引言

2018年北京市中考改革后，英语听说开始实行计算机考试。这一举措旨在引导外语教学更加注重培养学生的语言运用能力，特别是听说表达能力。英语听说实行计算机考试后，各学校教师普遍更加重视对学生听说能力的培养，然而教师在实际的听说教学和评价过程中，仍然存在以下三个典型问题。

1.听说教学以应试为导向

教师普遍在日常教學中增加“人机对话”训练，结合中考听说考试题型，给学生布置在线听说练习任务或是在学期即将结束时指导学生在机房集中训练、上机测试。这种“题海”训练方式以应对听说机考为导向，教学目标只聚焦于应试能力的培养。此外，“人机对话”训练缺乏真实的交际情境，学生通过机械的上机训练只能提升应试答题能力，无法真正提升听说能力。

2.听说教学任务设计模式化和碎片化

部分教师在教授教材听力文本时，未能聚焦语篇的主题意义，关注语篇的文本类型和特征，导致所设计的听力活动形式单一、学习任务碎片化，类似于给学生布置听力练习。学生无法通过碎片化的听力活动获取文本的完整信息，也不能通过自主内化整体建构文本信息，并达成实际交际目的。

3.听说教学缺乏有效的课堂评价环节

在听说测试中，教师通常会利用“人机对话”采用的智能评卷系统快速评分，以系统给出的分数来评价学生听说能力的高低。而在课堂教学中，教师往往进行阶段性听力检测，并以学生作答的正确率为依据进行评分。因此在听说教学中，终结性评价占比过重，课堂形成性评价和实时反馈较少;教师无法监控学生的学习过程，更无法给予实时指导反馈，学生也很难作为评价主体积极参与到课堂评价的过程中来。

基于上述问题，本文旨在通过教、学、评一体化的听说融合教学的设计和实施，解决听说教学中教学目标模糊、教学活动缺乏整体性、评价脱离课堂教学且评价主体单一等问题，从而进一步践行教、学、评一体化的新课程理念。

教、学、评一体化的听说融合教学实践原则

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）中给予了明确的评价建议：评价要服务教学、反馈教学、促进教学（教育部，2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》也明确提出教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施;教师要根据教学目标和评价标准有意识地监控学生在学习活动过程中的表现（教育部，2018）。在此基础上，笔者认为，教、学、评一体化的听说融合教学应遵从以下三点基本原则。

1.明确听说教学目标与评价标准

清晰的目标是教、学、评一体化实施的前提，所有的教、学、评一体化的教学活动，也都是围绕着明确的目标展开的。《课标》对各级别应达到的听和说的能力都进行了技能标准描述，不仅为教学提供了明确的目标，同时也为听说教学的评价标准提供了依据。为使学生在九年级毕业时听力技能达到五级标准，除提取表层事实性细节信息的能力之外，教师还需要培养学生深层次的理解能力以及运用记笔记等微技能进行信息建构的能力。为使学生在九年级毕业时说的能力达到五级标准，教师需要培养学生自主表达观点的能力、与人沟通的能力以及在真实情境中得体完成交际任务的能力。基于《课标》的要求可知，教学和评价应该围绕学生的综合语言运用能力展开。

2.遵从教、学、评一体化的听说融合教学设计与评价原则

对于听说融合的教学，教师需要达成两点共识：第一，在听中，教师要帮助学生深入理解所听内容并以此激发他们的学习动机，丰富他们的知识结构，教师通过问题驱动和支架辅助并引领学生获取、梳理、整合信息;第二，在听后，教师要帮助学生首先明确情境并定位好角色，之后再开展说的活动，也就是学生根据重新整合建构的信息，内化语言。教师创设贴近生活的交际情境，激发学生主动表达的愿望，帮助他们完成口头表达和交际任务（蒋京丽，2020）。

教、学、评一体化要以教学目标为导向设计教学，课堂评价需贯穿在教学活动中，实现课堂教学与评价的融合统一。教师应实时监控学生在听说活动中的表现，并及时进行评价与反馈。

3.促成学生积极参与的课堂评价模式

教、学、评一体化指教的活动、学的活动、评价活动三者皆依照核心素养为导向的教学目标，在课堂活动中融合统一，是课堂教学的新趋势（王蔷、李亮， 2019）。同时，学生是课堂的主体，“以生为本”的理念在评价过程中表现为，学生在不断学习的过程中，同步进行不间断的自我评价或同伴互评。评价的主体也应该由教师主体向学生主体转变。为达成学生积极参与式的课堂评价模式，教师在实施评价的过程中需要注重评价主体的多元化和评价形式的多样化，同时为学生提供评价标准、工具以及评价反馈。

教、学、评一体化的听说融合课堂教学与评价实践

下文将以外研版初中《英语》教材（以下简称“教材”）文本教学为例，具体说明如何进行教、学、评一体化的听说教学活动设计，并就活动评价环节的设计提出建议，旨在以评促学，提高课堂听说教学质量。表1展示了所用的教材文本教学案例。

1.聚焦语篇主题意义理解，以师生问答方式评价学生深层次理解文本的能力

教师首先需要基于语篇主题意义提出推理判断、分析评价类的问题，旨在提升学生获取信息和分析、加工听力文本信息的能力，帮助学生深入理解说话人的情感和表达意图。教学过程中，教师可使用提问、观察等方式实施互动评价，并可针对学生回答追问其依据，及时判断学生理解的难点。

[教学片段例析一]

以教材七年级下册Module 2 What can you do？ Unit 1为例，对话的内容是学校社团新学期招新，Daming、Betty和Tony三位同学一起讨论自己想要加入的社团。

教师结合语篇主题，在教学设计中设置的问题是“What clubs do the students want to join？ Why do they want to join these clubs？”其中，Tony的选择发生过变化。起初Tony觉得自己中文说得不好，所以想选择中文社团，最后还是选择了自己最喜欢的乒乓球社团。

这个时候，教师可以追加提问“Why doesnt Tony choose the Chinese Club？”，以此来引导学生深层次理解文本。教师可通过师生互动问答，判断学生是否深入理解了对话文本的深层次意义，即学生是否能够找出Tony没有选择中文社团是因为Daming主动提出能帮助他学习中文，并且能够从中获得同学之间的友谊。教师可以以此作为评价要点，在师生互动中根据学生作答给予实时反馈和引导。

[教学片段例析二]

听力文本中的重音、语调、词汇、语法等，都可以用来表达说话者的意图。以教材七年级下册Module 3 Making plans Unit 1为例，对话的内容是谈论周末计划。从音频中可以听出，Tony在谈论自己的周末计划时，刻意重读了nothing和alone这两个词，表达了因为将要独自度过周末而低落的情绪。此处教师可以提问“How does Tony feel about his weekend？”。该环节旨在培养学生听取人物表达情感的语言并推断的思维能力。

评价环节可以设计为：教师向全班同学提问，观察学生回答问题的积极程度。如部分学生理解有困难，教师可以指导学生通过重听或跟读模仿人物话语的方式，去理解和感受说话者的情绪。学生先自主跟读、揣摩、模仿说话者的语气复述句子，随后朗读展示。教师可邀请其他学生进行评价，看是否能从模仿者的语气中感受到所要表达的情绪，从而评价学生能否体会说话人的情感、感知说话人的意图。

2.聚焦听力文本信息组织模式，基于可视化思维结构图开展学生自评和自述活动

在听力教学中，教师应基于文本中信息汇集的结构性特征，即信息组织模式的特点，准确聚焦学生在听的过程中应重点注意的关键信息点（徐浩等，2018）。听中，教师通过教学策略帮助学生在头脑中建构起清晰的语义词汇网，并通过记录、梳理笔记来形成可视化的思维结构图;听后，教师引导学生基于听中所形成的思维图进行自评和自述表达活动。这既是知识内化活动的评价环节，又是语言输出的阶段;既是评价活动，又是学习活动。

[教学片段例析一]

教材七年级上册Module 7 Computers Unit 1的对话内容是讨论如何使用电脑完成作业。这段听力文本的信息组织模式为序列式，即信息纵向有序排列，内容中清晰地说明了在电脑上完成作业的各个步骤。序列式文本中的信息比较容易建构出有逻辑性的思维导图形式，如流程图等。教学目标可设定为培养学生运用记笔记等微技能进行信息建构的能力。教师可以让学生围绕“How to write homework on the computer？”这个核心问题进行听记，用流程图等形式梳理对话文本中的重要信息。

绘制思维导图前，教师需要与学生共同制定评价标准来评价学生获取和梳理信息的程度。例如，学生需要在思维导图中记录与电脑操作相关的重要信息，在记录核心的动词和名词词组时，教师可指导学生使用缩写形式如h.m. （homework）、doc. （document）、KBD （keyboard）等代替生僻词汇或较长的词汇，同时鼓励他们使用连线、箭头等形式呈现信息间的正确关系和结构。在听后展示评价环节，教师可将某位学生记录的流程图投屏展示。全班学生在教师的引导下有针对性地评价和修改该学生的思维导图，随后教师引导学生自我评价并修改自己的思维导图，充分发挥以评促学的功能。

在教师点评的过程中，师生可共同生成评价量表，评价内容涵盖学生听中所生成的结构化信息图“内容要点完整度（是否包含所有操作步骤）”“逻辑顺序准确度（操作步骤先后顺序是否正确）”“提取关键词准确性（是否记录下与操作相关的重要词汇）”等维度，以及“Perfect”“Good”“To be improved”等不同档次评价。学生可参照评价量表自行进行评价、修正。

如图1所示，因为原对话中结尾处先出现click、print两个动词，而后又出现了一句“put the paper in there first”，学生听该对话时容易忽略first这个表示逻辑顺序的序数词，把最后两步的先后顺序弄错了。學生在评价环节及时进行了修正，同时也把缩写词汇完整拼写出，进一步完善了信息。在自评量表上，学生也可以进行自主评价和反馈。

[教学片段例析二]

教材七年级下册Module 12 Western music Unit 1中第一部分的对话内容是Tony和他的父母谈论对音乐的喜好。这段听力对话的文本属于复合式文本，每一个人物在谈论自己的音乐喜好时，还透露了两个或多个信息，因此对学生的信息理解和加工能力的要求更高了。教学处理的关键是帮助学生将注意力聚焦于辨识不同种类的信息，并借助符号策略将信息从听力过程中的记忆转存到笔记中。教师可指导学生使用速记符号以及某些词汇的缩略形式等，代替复杂文字，速记Tony和他父母对不同类型音乐的喜好以及观点，形成结构化的信息图。

该活动旨在培养学生获取细节信息的听力微技能与辨别、转述、概括不同人物观点的思维能力。在课堂评价时，教师可关注学生是否存在混淆说话人和观点的情况，所记录的人物观点相关重点信息是否全面、准确以及与对话文本内容的吻合度、概括合理性和语言准确性，以此为学生自评要点。某学生自评、修正后的信息图如图2所示。

同时，在学生自评信息结构图后，可自主复述，即采用“自我对话”的形式，基于自己所记录形成的信息结构图，自述Tony和他父母对不同音乐类型的喜好及看法。学生可通过听后自述检测自己对文本的掌握程度，发现自己的问题并及时纠正，同时可评价自己能否运用重点词汇和句式进行逻辑顺畅的表达。

3.聚焦真实情境和任务创设，以互动讨论方式评价真实交际任务达成情况

王蔷（2016）提出，语言的使用都是在生活情境中发生和发展的。程晓堂（2018）也提出要围绕有意义的主题进行英语教学，强调语言在实际生活中的使用，主张语言教学情境化、生活化，把语言教学与内容的学习结合起来。课堂口头交际活动的评价重点应放在学生交际过程中信息传递是否达意，交际任务是否有效达成以及能否实践迁移和综合运用所学语言知识上，引导学生解决实际生活问题，顺畅表达观点等。

[教学片段例析一]

教材九年级上册Module 6 Problems Unit 1的对话是围绕“亲子矛盾”的话题展开。对话内容是Tony和他爸爸关于家庭作业的争议。

教师授课时可让学生记录、梳理和分析Tony和他爸爸对家庭作业看法的异同。如图3所示，某学生使用维恩图记录梳理了Tony和他爸爸对于什么时候该完成作业、先完成作业还是先去图书馆等意见的分歧，但也发现他们在学习乐器和学习知识方面也有共识。

上一环节的有效实施，可以为下一环节的听后同伴讨论进行铺垫。因为本课话题是青春期的亲子矛盾，与学生的实际生活非常贴近。教师可以组织学生听后讨论“What are your opinions about Tony and his fathers problem？ If you and your parents have a similar problem， what will you do？”。该活动旨在培养学生简单表述个人观点的口语微技能以及批判性思维能力。

评价环节可设计为：师生共同生成评价量表，教师引导学生关注并评价组内同伴的“观点和解决问题方式是否合理”，是否基于“尊重父母”的前提以及表述观点时是否能正确使用If引导的条件状语从句等表达方式，生生互相评估，并在组内综合评选出Best Advice，即最佳建议，并写出小组推荐原因。与此同时，教师观察同伴互评的进展情况并进行实时点评和反馈，引导学生在今后的生活中更好地解决亲子矛盾。

[教学片段例析二]

教材七年级下册Module 6 Around town Unit 1的主题情境是“问路和指路”，在听后产出活动中，教师可让学生进行角色扮演。学生两人一组，一人扮演问路的外国游客，另一人则指路，模拟真实情境进行对话表演。该活动旨在培养学生传递信息与互动的口语微技能以及在真实情境中综合运用语言知识完成交际任务的能力。

活动中，部分学生被邀请两人一组根据指定角色，口头进行问路与指路的展示表演。其余学生在教师的引导下，以包括问路和指路语言准确度、符合交际规范的程度、肢体语言合理性等多维评价标准为依据进行评价，评价表见表2。

情境化评价活动打破了传统评价活动的课堂场景，具有实际意义，能有效激发全体学生的参与感和学习热情。同时，多维度评价表中既有量化评价，又有同伴的定性评语，能够充分发挥评价的反馈功能。

结语

教、学、评一体化的听说融合教学模式旨在通过精心设计的课堂听说活动，更好地帮助学生提升听说能力，同时通过实时的课堂评价反馈帮助教师关注和监控学生在学习过程中的表现，并给予及时的帮助和指导。

教师应以学生为中心，充分解读听力语篇，提炼主题意义，为学生搭建贴近生活的情境，并且在听说教学过程中实时监控、评价和反馈学生的进步和存在的问题。明确评价内容后，教师可单独制定评价标准或引导学生共同生成评价标准，为课堂评价树立明确的方向。同时课堂评价主体要多元化，评价活动要充分发挥学生的作用，从而更好地实现教学目标。未来教师还可以针对教、学、评一体化的听说教学开展更加深入的研究，比如如何基于初中现行各版本教材中听说教学活动的特征，为教材中不同类型的听说活动补充设计相应的课堂评价活动等。

参考文献

程晓堂. 2018. 基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （10）： 1—7

蒋京丽. 2020. 初中英語听后产出教学活动设计探析[J]. 英语学习， （12）： 4—8

教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版） [S]. 北京： 北京师范大学出版社.

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版） [S]. 北京： 人民教育出版社.

王蔷. 2016. 促进英语教学方式转变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”[J]. 基础教育课程， （5）： 45—50

王蔷， 李亮. 2019. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法， （5）： 114—120

徐浩， 蒋京丽， 曹爱平. 2018. 基于听力文本信息组织模式的教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （2）： 6—11

揭佳，北京市第五中学分校英语教研组组长，中学高级教师。

宋靖霞，北京市东城区教育科学研究院初中英语教研员，中学高级教师。