探讨体验式教学用于重症监护室护理人员培训中的临床效果

杜美艳

烟台市烟台山医院重症监护室，山东烟台 264000

重症监护室（ICU）是针对重症患者实施治疗和抢救的病房[1]，在ICU患者的护理中，需要本着“以患者为中心”的原则给予患者护理服务，有效控制病情，促进病情稳定、改善，保持患者平稳情绪，提高患者依从性与配合度[2]。基于ICU护理工作的重要性，在ICU护理人员的教学培训中，需要不断提高护理人员专业能力与专业水平，并加强ICU护理人员的共情能力，使其能够形成与患者的共情，与患者更融洽的沟通，给予患者更具有针对性的护理，保持护理流程规范、护理措施标准、护理服务准确，促进ICU护理质量的提升[3-4]。ICU护理教学中，采用体验式教学能够以情景模拟、角色扮演的方式，为ICU护理人员营造良好的学习、体验氛围，对提高ICU护理人员护理质量具有积极作用[5]。为评估体验式教学在ICU护理教学中的应用效果，以该院ICU护理人员40名为研究对象，于2020年1—11月期间展开教学培训，展开分析讨论，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取该院ICU护理人员40名，全部为女性，采用随机数表法，将40名ICU护理人员分为两组。教学A组20名；年龄21～26岁，平均（23.73±1.02）岁；ICU护理年限6个月～2年，平均（1.03±0.21）年；本科12名，专科8名。教学B组20名；年龄20～26岁，平均（23.69±1.01）岁；ICU护理年限6个月～2.5年，平均（1.04±0.20）年；本科11名，专科9名。两组一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

另外，选取两组教学前后接触并提供护理服务的ICU患者各50例。教学前，教学A组患者50例中，男23例，女27例；年龄18～77岁，平均（42.10±13.44）岁；急性脑血管疾病18例，急性呼吸衰竭12例，多发性器官功能障碍10例，急性肝肾功能衰竭10例。教学B组患者50例中，男25例，女25例；年龄22～72岁，平均（42.03±13.40）岁；急性脑血管疾病14例，急性呼吸衰竭13例，多发性器官功能障碍12例，急性肝肾功能衰竭11例。教学后，教学A组患者50例中，男26例，女24例；年龄20～76岁，平均（42.20±13.38）岁；急性脑血管疾病16例，急性呼吸衰竭15例，多发性器官功能障碍11例，急性肝肾功能衰竭8例。教学B组患者50例中，男24例，女26例；年龄25～79岁，平均（42.17±13.41）岁；急性脑血管疾病16例，急性呼吸衰竭13例，多发性器官功能障碍11例，急性肝肾功能衰竭10例。教学前后两组患者一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

教学A组给予传统教学培训，包括几个方面教学内容：①基础知识讲述。带教老师对ICU护理基础知识进行讲解，包括ICU护理基本流程、ICU护理管理规范、ICU护患沟通技巧、ICU监护技术等。以理论知识讲授方式加深ICU护理人员记录，做好理论知识讲解的笔记记录与教学课件，以备后续使用；②操作技巧分析。带教老师讲解并演示ICU设备及仪器操作技巧、模拟ICU护理配合技巧，以现场观摩、视频分析等方式进行操作技巧分析，要求培训人员做好观摩记录，视频学习。

教学B组给予体验式教学培训，教学步骤如下：①前期教学设计。由带教老师主导，做好体验式教学的前期设计，包括ICU病史收集与筛选，ICU抢救及护理配合视频资料等，确定典型案例，为体验式教学提供文本、视频、图片等教学资料。②基础知识讲解。体验式教学前，带教老师展开ICU护理基础知识的讲解，包括ICU护理中的程序、流程、制度体系、监护技术、仪器设备使用等。使得ICU护理人员对本次护理教学形成一个系统的认识。③体验式教学前自主学习。带教老师对体验式教学目的进行说明，向ICU护理人员发放体验式学习的资料，说明体验式学习的组织形式，讲解体验式学习的具体方式、考核形式等。其中，相关学习资料为每次体验式学习的案例，学员需要通过对案例内容的分析进行ICU护理情景的构建、护理流程及护理操作的预设，可通过查阅文献资料、病例信息、视频资料等方式，进行前期的学习。在体验式学习的组织形式中，以每3～4人为组，构建体验式学习小组，每组成员在不同的案例中需要扮演不同的角色，包括患者、护理人员、记录员等角色，由组内自行决定每场体验式学习中角色扮演的分配。④体验式教学的具体展开。带教老师下发该次体验式教学的具体任务，以典型案例如“急性呼吸衰竭”患者的护理为例，展开体验式教学。带教老师选择一个小组为该次体验式学习模拟小组，由小组中A、B、C成员分别扮演患者、护士、记录员，其他非本小组的学员进行观摩学习与记录。体验式学习开始后，带教老师与其他学员不再发言，进行全程录像记录，但需对该次体验式学习小组的现场模拟情况进行过程记录，如口腔护理中，是否提出每隔6 h清洗一次口腔，使用的冲洗液是否符合规范；呼吸道护理中，气囊压力控制在何种标准，是否帮助患者清洁鼻腔分泌物；吸痰护理中，是否定时为患者进行气道湿化护理、拍背、吸痰，是否给予标准浓度氧气吸氧后吸痰护理等。该次情景模拟及角色扮演结束后，体验式学习小组需要根据各自扮演的角色出示一份学习报告，例如患者对护理人员给予扣背时的力度进行评价，护理人员对护患沟通中的不足进行分析等，对本次体验式学习中存在的优点、不足进行分析论述，并提出改进对策。另外，现场观摩的其他学员需要根据观摩情况，对本次护理中的流程、护理操作技巧进行记录，并指出本次护理中存在的不足，改进意见。带教老师根据现场观察对本次体验式学习小组提出意见与建议。⑤体验式教学的总结与反思。体验式教学展开后，带教老师收集各体验式小组对体验式学习的学习报告、观摩记录等资料，分阶段展开教学总结，在教学总结过程中，对常遇到的护理问题进行讲解，并由各体验式学习小组进行交流汇报，对体验式学习过程中获得经验技巧、面对的护理难题等进行现场交流，带教老师起到辅助引导的角色，进行阶段性学习的总结。给予ICU护理人员鼓励，并给出下一阶段体验式教学的目标、案例资料等，展开后续的体验式教学。

1.3 观察指标

比较两组在教学前后ICU护理理论知识、操作技能考核（由带教老师设计考核题目，理论知识考核总分100分；操作技能考核总分100分，带教老师根据护理实践操作情况打分）中的得分。其次，以问卷调查方式比较两组教学后接触并提供护理服务的ICU患者对ICU护理的满意度评分，包括护患沟通满意度评分、护理技巧满意度评分、护士综合素养评分（3项总分皆为100分）。

1.4 统计方法

采用SPSS21.0统计学软件进行数据分析，计量资料用（±s）表示，组间差异比较采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学后ICU护理理论知识、操作技能考核得分比较

教学前，两组ICU护理理论知识、操作技能考核得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。教学后，两组ICU护理理论知识、操作技能考核得分高于教学前，且教学B组高于教学A组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组教学前后ICU护理理论知识及操作技能考核得分比较[（±s），分]

表1 两组教学前后ICU护理理论知识及操作技能考核得分比较[（±s），分]

注：a表示与教学前比较，P＜0.05

组别ICU护理理论知识 ICU护理操作技能教学前 教学后 教学前 教学后教学B组（n=20）教学A组（n=20）t值P值85.30±3.42 85.42±3.45 0.110＞0.05（95.32±2.01）a（91.75±4.37）a 3.319＜0.05 88.82±3.74 88.78±3.68 0.034＞0.05（95.83±2.84）a（92.73±4.02）a 2.817＜0.05

2.2 两组教学后接触并提供护理服务的ICU患者对ICU护理的满意度评分比较

教学后，教学B组接触并提供护理服务的ICU患者对护患沟通满意度评分、护理技巧满意度评分、护士综合素养评分高于教学A组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组教学后提供护理服务的ICU患者护理满意度评分比较[（±s），分]

表2 两组教学后提供护理服务的ICU患者护理满意度评分比较[（±s），分]

组别教学B组（n=50）教学A组（n=50）t值P值护患沟通 护理技巧 护士综合素养95.34±2.34 90.93±2.72 8.691＜0.05 96.82±1.82 93.03±2.18 9.437＜0.05 96.02±2.01 92.70±1.82 8.658＜0.05

3 讨论

重症监护室（ICU）在救治的患者类型中，多为危重症患者，患者病情危急，临床给予护理配合需要ICU护理人员具有良好的专业能力，与医师形成较好的护理配合，从而促进患者病情稳定[6]。同时，考虑到ICU患者病情危重，患者情绪不稳定，可能引发较严重的负性情绪，造成患者病情的控制与改善效果不佳，因此在ICU护理中，还需要给予患者心理护理，与患者形成有效沟通，建立护患共情机制，促进患者更好地配合护理工作[7-8]。为此，在ICU护理人员的教学培训中，既需要提高护理人员的专业能力，也需要提升护理人员护患沟通技巧与综合素养，使得患者能够感受到ICU护理的专业性。

ICU护理教学在教学模式上多样，体验式教学是一种为学员创设护理情景，由学员切身体验不同角色而形成的一种教学方式，在体验式教学前后，带教老师仅起到辅助作用，不主动干预ICU护理人员在前期学习与后期回顾中的具体认知，而是通过前期给予学习资料的方式为其自主学习提供充足文本、视频资料资源，并以后期教学反馈的方式提出体验式学习中存在的不足，给予其改进建议。在体验式教学中，ICU护理人员作为学习的主体，具有学习的自主权，能够在自主学习、切身体验、主动沟通中获取更多的知识、技巧与经验，通过主动学习的方式得到了经验更能够得到充分利用。因此该次研究中通过比较两组学员在教学前后ICU护理理论知识、操作技巧考核的得分指出，在接受ICU护理教学后，两组学员在ICU护理理论知识、操作技巧上皆有显著提升，而体验式教学法下的ICU护理人员在两项考核成绩上皆更为突出，考核成绩明显提高。ICU护理教学中，既需要掌握ICU护理的标准化流程、临床护理理论知识，也需要具备良好的护理技巧，能够展开规范护理，为患者提供高质量的护理服务。而体验式教学中，通过ICU护理人员自主学习、观摩、角色扮演、情景预设、学习总结等方式，较好地提高了自身专业水平与专业能力，能够更好地提高ICU护理工作质量。

另一方面，该次研究中比较两组学员在教学后给予ICU患者护理服务时患者的满意度评价。主要以患者对护患沟通的满意度评分、护理技巧的满意度评分、护士综合素养的评分3个项目中进行评估。结果显示，接受教学后，体验式教学下的ICU护理人员给予ICU患者的护理服务受患者满意度评价的评分更高。体验式教学中，每一位ICU护理人员都切身参与到护理模拟学习中，扮演过患者、护理人员、记录员、旁观者等角色，在角色的扮演中，能够更准确地体验患者在接受护理服务时的情绪与心态、需求，也能够更清晰地了解护理过程中是否存在不当之处，是否具有可待改进的护理技巧。通过这种体验式学习，ICU护理人员对于护理工作的敬畏感得到加强，也能够更加以患者为中心给予患者护理服务。所以在教学结束后，ICU患者能够显著感受到ICU护理人员在护患沟通上更亲切、更舒适、更平等，ICU护理人员也能够以更多的护理技巧给予患者护理服务，减少护理不良事件的发生，减轻护患矛盾。因此在体验式教学下，ICU护理服务水平更高，患者的满意度评价也更高。

体验式教学以一种为ICU护理人员提供护理情景的方式，由体验式学习小组自行进行角色扮演与护理模式，在这个过程中，每一位护理人员都能切身体验不同角色在ICU病房中的情感，作为患者，她们能够更加清晰地体验到当护理人员给予不舒适的护理服务时的负性情绪，也能够更加准确地认识到在提供护理服务时应如何做出改进。作为ICU护理工作人员，能够在一次次护理体验、经验总结、交流讨论中学习更多的护理经验，形成对自身护理技巧、护理操作不足的认识，进而不断改进自身，提高自身护理能力[9]。以体验式教学的价值而言，其是一种创新式的教学模式，既能够为ICU护理教学提供新的教学模式，也能够提高ICU护理教学的整体质量，在学员参与体验式学习的过程中不断促进护理能力的提升[10]。基于体验式教学能够显著提高ICU护理教学的水平，提升ICU护理人员的专业能力、专业水平、加强ICU护理人员与患者的共情能力，在ICU护理教学中，可以推广应用体验式教学模式，为ICU护理人员培训提供新的教学模式。

综上所述，ICU护理教学中，采用体验式教学模式能够达到较好的教学效果，既有利于提高ICU护理人员的专业能力与专业水平，也有利于提高ICU护理人员与患者的沟通能力，提高ICU护理人员综合素养，可以说，体验式教学具有重要价值，应用于ICU护理教学中意义显著。