国际视域下关键英语阅读策略研究及其教学启示

【摘 要】自21世纪以来，国际上对阅读策略的研究已经呈现出从关注“量”到关注“质”、从基于主观学理经验到基于实证研究、从关注文本特征到关注熟练阅读者特征的转变。文章结合国际前沿研究成果，辨析了英语阅读策略，特别是关键阅读策略的内涵及其培养模式，并从重构英语阅读能力框架、英语学科核心素养落地、针对英语阅读策略培养的教材开发及教师培训三个方面，阐述了其给我国英语阅读教学带来的启示。

【关键词】关键阅读策略;策略培养;多元策略组合;阅读能力

【作者简介】徐国辉，北京教育学院外语与国际教育学院副教授，英语分级阅读研究中心主任。

【基金项目】北京教育学院2019年重点关注课题“中小学生英語关键阅读策略培养模式研究”（ZDGZ2019-10）;北京教育学院第三批学科创新平台“中小学生英语阅读素养的发展研究”（XKCXPT016）

一、引言

英语阅读在培养学生英语核心素养方面起着关键作用[1]。阅读策略是实现阅读目标及提升英语阅读能力的必要条件和路径[2]。那么，什么是阅读策略？有哪些英语阅读策略？是否有关键阅读策略？阅读策略是否需要培养？如何培养？关于这些本质性的问题，许多一线中小学英语教师及相关研究者无法给出明确的回答。理念或认识上的模糊不清，势必会影响其英语阅读教学研究及实践效果。在梳理英语阅读策略的国际前沿研究成果的基础上，本文尝试对以上问题给出明确回应，并进一步阐述相关国际化前沿成果对我国英语阅读教学的启示。

二、关键阅读策略研究

（一）阅读策略的概念与数量

目前，国内外已经对阅读策略的概念达成了共识：阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而主动有意采取的行为过程[3]，其不是抽象的概念，而是具有可观察性的[4]。经过长期练习，当阅读策略变成无意识的自动化行为时，即转化为阅读技能[5]。

然而，针对“有哪些阅读策略？”这个问题，国际上并没有达成共识。Block和Duffy指出，在1978—2000年，人们至少关注了45种阅读策略[6]。陈则航认为，阅读策略主要包括认知策略、监控策略、情感策略与社会策略4类，共计20余种[7]。Mokhtari和Reichard则认为，阅读策略主要包括全局阅读策略、问题解决策略及支持性阅读策略，共计30种[8]。

（二）阅读策略的核心聚焦

有多少种阅读策略？阅读策略如何分类？这两个问题见仁见智，并不需要统一的答案。人们更关注的是在这些已知阅读策略中，有没有特别能促进学生英语阅读素养发展的关键策略？这是几十年以来国内外专家学者一直致力回答的问题。从20世纪70年代开始，密歇根大学的教授David Pearson及其团队启动了一项关于“熟练阅读者”的研究。他们对数百位熟练阅读者的阅读思维策略进行了研究，通过大样本数据逐渐聚焦为七项关键阅读策略：利用已知并建立联结、可视化、提问、推测、概要、整合、监控。这项研究成果被收录到美国国家阅读小组报告中，同时也得到了许多专家学者及一线教师的实践与深化，效果显著[9-11]，对全球的英语阅读教学研究起到了重要的推动作用。

（三）关键阅读策略的内涵解读

需要指出的是，以上七大关键阅读策略并非是平行关系，而是彼此关联，更像是一个整体的不同侧面[12]。为更加形象地呈现出七大关键阅读策略之间的关系，笔者构建了关键阅读策略的五角星模型：五个大小相同的角分别代表建立联结、提问、推测、可视化、概要五个策略;策略之间交叉的点与线代表彼此之间的关系;中心位置的正五边形代表串联以上五个策略的整合策略与监控策略;如果将这五个角的顶点立体式连接起来，则构成了一个正五棱锥，代表着阅读的整体性（如图1）。

接下来，我们将从每个关键阅读策略的内涵、与其他策略的关系、适用的文本类型、适合的阅读阶段、策略使用的活动形式与工具等方面进行阐述。

1.建立联结

根据图式理论，任何学习与学习方式都在很大程度上依赖于人类先前的生活经验、情感体验与已有知识。阅读的过程，实际上是读者利用已知与文本互动构建意义的过程。应该说，将读者的已知与文本建立联结是学习与理解的核心[11]43，也是运用其他阅读策略的基本条件。学生可以结合自身生活经验与文本中的人物、背景、情节与冲突等建立关联，也可以利用读过的相关作者、体裁或主题的文本与目标文本建立关联，还可以将外部世界的新闻、故事等与目标文本建立关联。这种策略特别适用于与学生实际生活相关的话题的任何类型文本。特别需要注意的是，有效的联结不能仅仅停留在陈述事实层面，有关感受与情绪的联结会更加有意义。联结可以发生在阅读的各个阶段，其中特别适合读前阶段的预测。教师可借助一些工具或手段帮助学生建立联结，如提出能培养学生建立联结意识与能力的代表性问题：What do you know about...？What does it make you think of...？What does it remind you of...？If you were，what would you...？

2.提问

儿童天生具有对周围世界的好奇心。提问是人类社会一项重要的交往能力，也应该成为阅读教学的核心。要想把学生培养成为积极独立的阅读者，那么就应该将学生视为积极理解和独立思考的提问主体;否则，学生会长期处于被提问的角色，他们对阅读文本的探究热情和阅读兴趣会降低。好问题往往涉及文本与现实世界的关联、故事人物的行为动机、推断、主旨大意与主题意义、视角转换、作者写作风格与写作目的、对比与因果关系、关键词句意义等[13]，可见提问与其他阅读策略均有关联。

3.推测

预测与推断可统称为推测，即借助已有经验与背景知识以及其他线索或证据进行预测与推断，从而得出隐含在字里行间的结论、主题意义等。如果读者没有推测的能力，就读不出文本的深层含义[11]45。推测是一种高阶思维的活动[10]117。读者可以根据阅读目的、话题线索以及文本类型进行预测[12]101。预测的活动与建立关联的活动基本类似，但推测往往发生在读中阶段，会涉及根据上下文等线索猜测词句意思、事件发生原因及人物性格特征等。

4.可视化

可视化又名“多感官意象”，指读者通过视觉、听觉、触觉等多种感官手段构建文本意义[9]11。感官经验是我们形成背景知识与长期记忆的重要因素[14]。加德纳的多元智能理论也指出，每个人都同时具有空间智能、音乐智能、动觉智能等多项智能，当学习者调动多项智能时，会达到更好的学习效果[15]。在阅读过程中，熟练的阅读者能像放电影一样调动多种感官复现文本意义。在阅读教学中，教师可以使用以下手段引导学生理解文本：图形组织器、简笔画、手工制作、戏剧等[16]。

5.概要

概要即从文本中提取关键信息或重要信息的归纳能力。在如今信息爆炸的时代，此项能力变得尤为重要[9]73。重点信息可分为作者视角的重点信息和读者视角的重点信息。其中，作者视角的重点信息包括话题知识、文本结构知识与写作目的知识[12]139，主要根据文本体裁而定。读者视角的重点信息根据读者的阅读目的和自身背景经验而定。在阅读虚构类体裁的文本时，读者可借助故事图（story map）提取重点信息。若是非虚构的信息类文本，读者可借助目录、小标题、图表、字体等文本特征，或借助体现因果、对比、问题解决、流程等逻辑关系的文本结构图及对应的标记词确定文本信息的重点[14]99。

6.整合

整合指将新的信息与已知结合起来，形成一个原创观点、一种新的思路或一种新的创造[11]48，也称为转化策略（transform）[10]143，是一种高阶思维行为，需要综合各项阅读策略。与整合相呼应的往往是设计、想象、提出、形成、创造等行为动词。简单来讲，文本信息+读者解读=整合。培养学生的整合策略可以从单元设计的维度进行设计，即在单元学习之后设计大任务或项目学习，要求学生以个体或小组合作方式基于文本信息在新的语境中创造产品或提出并解决真问题[14]134，例如可以引导学生围绕单元主题制作折叠大书、创作小说或诗歌、进行读者剧场或戏剧表演、开展读书分享会等。

7.监控

监控指读者能意识到自身在阅读过程中的理解程度与水平，是一种元认知行为。所有的阅读策略都是监控策略的内容[11]56。熟练的阅读者在阅读过程中遇到问题时能及时自主修复。常见的监控策略包括：回读、出声读、调整阅读速度、关注相关线索（如文本结构、图片等）、寻求帮助或运用其他资源。Zwiers还特别设计了监控与反思阅读理解过程的书签，以提升读者的自我监控意识和能力，具体包括三个阶段。读前阶段：是否明确阅读目的、是否使用预览策略、是否思考并根据已知对文本进行预测。读中阶段：是否使用可视化、概要、提问等策略，遇到阅读困难时是否会回读，是否不断预测、验证并及时调整预测，是否借助笔记整理信息等。读后阶段：是否在笔记本撰写概要、是否回顾笔记、是否思考文本内容与实际生活的关联、是否反思阅读效果。[13]198此外，利用基于各种标记符号的批注策略（annotating）也是提升学生监控能力的具体方法之一。

（四）关键阅读策略的培养模式

多项研究表明，人们不是天生就会有效使用阅读策略的，而是需要培养的[17]。Grabe强调，直接或显性的阅读策略教学应该是日常阅读教学中的一部分[18]。策略习得需要集中长期持续的循环式练习与培养，即在学习新的策略时，需要将旧的策略卷入进来。在阅读策略教学中，Duke与Pearson等教授强烈建议使用责任逐渐释放模式（the gradual release of responsibility）[19]65，具体包括五个步骤（如图2）。

步骤一，教师解释策略的内涵、何时以及如何使用该策略;步骤二，教师与/或学生示范如何使用该策略;步骤三，教师引导学生与教师一起使用该策略;步骤四，教师开始放手让每个学生借助对应的阅读任务单等学习工具体验并使用该策略，同时教师实施监控并提供反馈;步骤五，学生独立使用该策略。此外，教师还可以让学生填写出门条以反思自己对该策略的认识、使用效果、仍存在问题以及今后改进的建议或规划。当学生熟练掌握关键阅读策略后，教师需要在日常教学中借助可以融入多种阅读策略的教学模式开展教学，为学生提供多次使用关键阅读策略群的机会，以达到更佳的学习效果。

三、给我国英语阅读教学带来的启示

从国际前沿研究成果可以看出，关于阅读策略的研究呈现出几个重要的转变：从关注阅读策略的“量”到关注阅读策略的“质”、从基于“学理”的主观经验到基于“学情”的实证研究、从策略的隐性渗透转到显性的培养。这些转变都可以给我国的英语阅读教学与研究带来很多启示。

（一）突出关键阅读策略的核心载体作用，重构中小学生英语阅读能力框架

阅读策略是融合语言学习与思维训练的显性载体。关键阅读策略应该成为英语阅读教学的核心目标，在阅读教学中的地位需要更加凸显出来。目前，阅读策略在王蔷、陈则航构建的中国中小学生英语阅读素养框架中列在了阅读能力中阅读理解的子维度，与信息提取和多元思维并列[20]。实际上，信息提取应该是阅读策略的子维度，而多元思维是随着阅读策略的开展而发生的。国际上对七大关键阅读策略的研究表明，策略与能力之间是可以转化的，即关键阅读策略是与关键阅读能力相对应的，阿德丽安·吉尔更是直接将这些关键阅读策略统称为阅读力[10]7。此外，每种关键阅读策略都是理解力与表达力的整合体。因此，关键阅读策略的研究成果，可以为构建英语阅读能力框架提供一个新的视角，使之更具体、更聚焦、更易操作。

不过，还需考虑两个事实：一是外语学习者都要经历母语学习者类似的閱读能力发展过程，需要用相同的技能去理解阅读内容[21]，即英语阅读策略是可以从母语学习迁移到外语学习的。然而，外语学习者在起步阶段会比母语学习者缺乏有关目的语的词汇与语法积累，即对于外语学习者而言，特别需要掌握词汇学习的策略，即增加词汇学习的维度。二是以上关于阅读策略的讨论，都是基于学生已经解决了语音、拼读、流畅度等问题的前提下讨论的，因此还需要考虑增加拼读力与朗读力的维度。

綜合以上因素，在前人研究的基础上，我们初步构建了中小学生英语阅读能力框架，包含基础阅读能力与关键阅读能力两个维度（如图3）。基础阅读能力包含拼读、词汇学习和朗读;关键阅读能力包含五个单项能力（建立联结、推测、可视化、提问、概要）和两个综合能力（整合与监控）。每种能力的解读参见本文前面的表述。当然，这个框架仍须结合不同学段及不同文本类型细化各项行为指标，并提供能促进能力转化的对应活动形式与工具。

（二）关注阅读指导过程，将策略培养模式与工具作为落实英语核心素养的抓手

首先，在日常英语阅读教学中，我们经常会发现，一些教师在为学生提供了一种新的教学方式、策略或工具后，往往会直接放手让学生应用，省略了教师示范以及在教师引导下师生一起体验等环节，导致由于缺少足够的支架而阻碍了学生阅读能力的发展。Duke与Pearson等教授提供的责任逐渐释放模式为阅读策略的培养提供了非常具体的、可借鉴的操作模式，可以在很大程度上弥补以上不足。例如郭颖、徐国辉借助该模式通过引导学生构建语篇结构图提升高中生英语阅读能力，并形成了“教师自主体验、教师示范讲解、教师引领下的学生构建、教师引领下的内化与迁移、学生完全自主构建”[22]的教学模式，使学生在语言知识、思维逻辑、理解与表达以及多种策略运用等方面都获得了很大提升。

其次，已有研究成果提供的、融合多种关键阅读策略的教学模式，也为一线教师提供了主题意义引领下的授课思路，包括：针对非虚构类文本的KWHLAQ模式[23]以及适用于虚构类文本的阅读圈模式。KWHLAQ模式包括六个阶段：一是K阶段，激活学生已知相关话题（What I Know）;二是W阶段，围绕话题提问预期新知（What I Want to Know）;三是H阶段，主要聚焦学生如何获取新知（How Will I Find Out）;四是L阶段，围绕新知（What I Learn）展开;五是A阶段，要求学生创造性地运用阅读所获取的信息、观念、语言解决真实情境中的实际问题（How Will I Apply This Knowledge）;六是Q阶段，针对阅读话题提出未解决的问题或新题（Questions I Still Have），作为课后继续探究的起点，实现从课堂学习活动的闭环结构向课后自主探究的开放空间转换。阅读圈模式能够比较广泛地应用到国内英语阅读教学，主要是因为阅读圈的各个角色均与各个关键阅读策略是一一对应且兼具合作学习的重要特征。总之，这些模式均有利于聚焦主题意义，以学生学习为中心，并倡导合作与探究学习。

此外，国际上开发的各种支持学生学习过程及思维可视化的思维单，也可以应用到日常英语阅读教学中，鼓励学生借助各种图形组织器、思维导图、阅读反馈单等表达个人观点与主张。这有利于学生主体性的发挥，更有利于教师了解学生在阅读过程中的理解程度并给出有针对性的反馈。特别需要注意的是，在使用这些工具的过程中，教师需要根据学生的语言基础提供必要的词汇与句型支撑。

（三）着眼国际，开发培养英语阅读策略的本土教材并开展相关教师培训

目前，国际上针对培养英语阅读策略的教材或著作较多，且多为具有一线阅读教学实践经验的学者或教师编写，其中比较具有影响力的有Zimmermann编著的7 Keys to Comprehension：How to Help Your Kids Read it and Get it（《提升儿童阅读理解的七大关键策略》）、Harvey和Goudvis编著的Strategies That Work：Teaching Comprehension for Understanding and Engagement（《为理解与投入而教：有效的阅读策略》）、Zwiers编著的Building Reading Comprehension Habits in Grades 6-12：A Toolkit of Classroom Activities（《培养6—12年级阅读习惯的课堂活动工具箱》）、阿德丽安·吉尔的《阅读力：文学作品的阅读策略》等。纵观国内，除了《英语阅读教学中的策略培养：体验与提升》[24]和《英语教学中的学习策略培训：阅读与写作》[25]这两本著作，似乎尚未有比较系统的与英语阅读策略培养或教学的教材或著作。其中，第一本属于阅读策略的隐性培养，而第二本虽然是阅读策略的显性培养，但缺乏中国本土中小学英语阅读的素材，案例偏少，同时也缺乏多元策略模式的运用。因此，急需国内中小学英语阅读教育研究者携手一线教师开发基于不同学段、不同文本类型素材案例或课例的相关教材，突显阅读策略培养的持续性与主题性。此外，开展相关培训也是非常有必要的。为了加强培训的实践导向与案例导向，笔者建议采用高校与一线优秀教师合作教学的方式，通过体验式工作坊与任务驱动式的主题课例研究的方式开展，体现“学—用—思”的成人学习规律。

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（责任编辑：周彩珍）