“读—记—仿—创”四位一体教学模式对大学生英语词汇能力的影响

英国著名语言学家David Wilkins曾说：“没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么东西也无法表达”〔1〕，由此可见，词汇作为语言的最基本单位，对于学习者的输出起着举足轻重的作用。词汇水平的高低对于提高学习者的听、说、读、写、译起着关键的作用。然而目前大学英语词汇课堂教学与学习现状并不乐观〔2〕，如大学英语词汇教学存在教学方法单一、内在关联不够等问题〔3〕，教师往往只是对所教授课文中的词汇进行简单的词义讲解，没有深入挖掘新旧词汇间的关联，以致于学生所学词汇形同一盘散沙，没有达到“触及一点、激活一串”的效果。这不仅使学生难以突破词汇量的有效积累，也导致学生词汇产出能力低下且在词汇深度学习过程中普遍出现了“高原现象”,很难满足交际的需要〔4〕。因此，如何有效地提高学生的词汇能力是大学英语词汇教学的重要研究课题。

一、文献回顾

(一)词汇能力

词汇能力的两个重要维度是词汇广度知识和词汇深度知识。词汇广度知识指二语词汇量的大小〔5〕。词汇的深度知识指一个具体的词汇知识体系(word knowledge framework)，包括词的概念意义、口头形式、书面形式、语法形式以及词语的使用频率、文体适当性、与其他词的搭配和联想〔6〕。Nation把上述八个方面的知识放到接受性和产出性的二维尺度里来考查,将每个词汇知识类型又分为接受性(receptive)和产出性(productive)两种能力:接受性能力指在听、读等接受性语言活动中能够理解词汇的能力；产出性能力指的是在说 、写等表达性语言行为中能够使用词汇的能力〔6〕。吴旭东和陈晓庆将词汇能力定义为四类词汇知识(词义、同义词、派生词和搭配)的两种能力(接受性能力和产出性能力)〔7〕。由于词汇的深度知识所涉及的内容较多，很难全面准确地对深度知识进行测量，因此本研究将结合Nation和吴旭东、陈晓庆给出的词汇能力定义，选取词义、同义词、同构词(即通过词根和词缀扩展的词)和搭配四个常用知识方面进行测量，以期反映出学习者的词汇能力情况。

国外研究者对词汇能力的研究主要分为两类：一类是从理论上对“词汇能力”的界定和词汇习得过程的描述〔8～10〕；另一类是通过调查来描述学习者词汇习得过程以及对词汇水平测量工具的设计和研究〔11～15〕。国内学者大致从以下三个方面对词汇能力习得展开研究：一是关于词汇广度和深度关系发展的研究〔16～17〕；二是关于词汇深度知识各个层面发展的研究〔7,18～21〕；三是关于词汇深度知识与阅读能力关系的研究〔22～24〕。这为词汇习得的进一步研究奠定了一定基础，但是上述研究鲜有探讨课堂教学模式对学习者词汇能力的影响，因此，本研究将在语言模因论的指导下构建词汇课堂教学模式，探究该教学模式是否能够提高英语学习者的词汇能力。

(二)语言模因论

基于生物遗传复制因子——基因(gene)，1976年新达尔文主义倡导者Dawkins在其所著的《自私的基因》(TheSelfishGene)一书中提出了人类社会文化传递的复制因子——模因(meme)。模因主要是通过模仿得到复制和传播。模因现象在我们生活中无处不在，任何的说法、想法和做法都有可能成为模因，因此，任何语言单位(字、词、句、段落乃至篇章)，只要能够通过广义上称为“模仿”的过程而被“复制”，它就可以称为语言模因〔25〕。自2003年以来，何自然教授将语言模因论引入国内，用其分析解释社会语用现象和语言习得现象等。作为一种解释话语流传和语言传播规律的新理论，语言模因论对我们的语言教学，尤其是外语教学有着十分重要的启示作用〔26〕。近年来，国内一些学者已将语言模因论应用到外语教学的一些领域中，如英语听说教学〔27～28〕、阅读教学〔29～30〕、翻译教学〔31～32〕和写作教学〔33～37〕等，而应用到词汇教学方面的研究相对较少，且主要涉及的是模因基因型和模因表现型的复制形式能否帮助学生有效地提高词汇量积累的教学实验，并没有涉及词汇的深度知识，也没有涉及课堂教学模式对词汇能力影响的研究。

二、语言模因论指导下大学英语词汇教学模式的构建

语言模因必须经过同化、记忆、表达和传播四个先后有序、周而复始的模仿，在复制和传播过程中才能具有高保真性、多产性和长久性〔38〕。语言模因的同化、记忆、表达和传播的生长周期与二语的输入、内化、强化和输出过程有着异曲同工之处。模因的同化和记忆过程就是语言的输入和内化过程，模因的表达和传播过程就是语言的强化、输出过程。要实现二语习得者理解和产出能力的平衡发展就要先满足语言模因的生存条件(同化和记忆)，保证足够的、可理解的语言的输入，才能达到语言模因的发展(表达和传播)，实现正确的、有效的语言输出〔39〕。因此，要实现词汇的有效输出就要保证有足够的语言输入。词汇作为一种语言模因，它的输入和输出必将也会和模因复制的同化、记忆、表达和传输的过程相一致。此外，根据学者们对于词汇和阅读关系的研究可知通过“读”语境化的输入方式更有利于学生习得词汇，如李俊等的研究证实了词汇深度知识(如语境择词能力)和阅读关系紧密〔22〕，Xiaolong Li的实验证明通过视觉的“读”比通过听觉的“听”获得词汇习得的效果更佳〔40〕以及Qian的研究结果表明词汇的深度知识同阅读有密切的关系〔41〕。鉴于此，本研究将根据语言模因复制和传播特点(同化、记忆、表达和传输)，尝试构建“读—记—仿—创”词汇创新教学模式(见图1)，并通过课堂实证研究验证该教学模式对学生词汇能力的提高是否具有有效性。

图1 “读—记—仿—创”四位一体词汇教学模式

“读—记—仿—创”教学模式共分为四个阶段。(1)同化(assimilation)阶段：模因能够感染宿主并被宿主理解和接受的阶段。通过阅读文本让学生在具体的语境中了解即将要学的词汇，进而达到对词汇的初步记忆和理解。(2)记忆(retention)阶段：词汇模因输入内化的重要途径。模因在宿主的大脑里停留的时间越长，传播和复制到其他个体的可能性就越大，记忆阶段在词汇习得过程中起着极其重要的作用。(3)表达(expression)阶段：在与其他个体交流时，模因由记忆模式转化为能被他人感知的物质外形，最突出的表达手段是话语。本阶段是词汇模因输出的初级阶段，学生模仿所学的句型并对所学的词汇模因进行遣词造句，这一方式使学生在模仿的过程中对所学的词汇模因能够理解和灵活使用。(4)传播(transmission)阶段：语言模因表达的成熟阶段。学生根据实际需要应用所学的词汇模因游刃有余地表达自己想要表达的思想，从而培养学生的语用能力，开发学生创新的思维能力，形成地道的英语表达。

三、实验设计

为了检验语言模因论指导下的“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式的有效性和科学性，本研究进行了为期6周的教学实验。实验探讨了以下问题：

1.“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式对学生的词汇能力(接受性能力和产出性能力)的提高是否优于传统教学模式？

2.“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式是否对四类词汇知识构成的接受性能力和产出性能力都有所提高？

(一)实验对象

实验对象为广州某大学非英语专业两个班的大一新生，共计83人，平均年龄为18岁，其中一个班为实验组(N=42人)，另一个班为对照组(N=41人)。实验前(入学时)，教师从四级词汇中精选出100个单词对两组学生的词汇水平进行测试，每个词1分，测试内容共计100分。通过独立样本t检验对两组学生所测的成绩进行了检测，结果显示两组学生的词汇测试平均值和标准差值都比较接近，p=0.415>0.05,即两组学生成绩并无显著差异，因此本研究认为受试对象所掌握的词汇水平相当。

(二)研究工具

主要采用SPSS 17.0统计软件对实验数据进行处理和分析，并通过访谈的结果对课堂教学实验效果进行辅助研究。

(三)实验内容

实验内容是从入学词汇水平测试的100个词汇中再次精选出10个词汇作为课堂教学内容，最终测试其中4个词汇，这4个测试词不仅是高频词，而且是具有一定数量的同构词、同义词和搭配的多义词。本研究测试的内容涉及四类词汇知识，分别是词义、同义词、同构词和搭配，测试题型是由测量四类词汇知识的产出性能力和接受性能力的题型组成。为了避免不同词性因素对受试者的影响，本研究只对测试词作为动词时受试者习得的情况进行测试，测试的词汇内容、项目以及评分规则分别见表1和表2。

表1 测试词汇描述

表2 词汇能力试卷测试内容及评分规则

测试分为两个阶段实施：先对受试者进行产出性能力测试，一周后再对受试者进行词汇接受性能力测试。两次测试都在课堂上进行，且测试都是没有事先告知受试者，也不允许受试者查阅相关词汇知识。受试者须在 40 分钟内完成试卷。

(四)“读—记—仿—创”教学模式的实施步骤

在词汇教学过程中，实验班采用“读—记—仿—创”教学模式，而控制班采用传统的教学模式，即简单讲解文章中新学词汇的词义并给出例句。实验班的“读—记—仿—创”教学模式的实施步骤具体如下：

第一步，教师精心挑选出10篇地道的文章，这些文章中分别含有所测试词汇，它们的词义在这10篇文章中都有涵盖。在教学的前两周，让学生阅读这10篇文章，并要求学生通过文章上下文语境将词义写出来。

第二步，教师讲解词汇的词义、同义词、同构词和搭配知识，并利用模因类推方式构建词汇链图。以词汇suspect为例，通过同义类推扩展出doubt和distrust；通过词缀横向扩展出susceptive和suspection；通过词根spect(pect)=to look纵向扩展出expect、respect、inspect、perspective、prospect、prospective和respective等(见图2)，引导学生将已学的相关词汇和新学的词汇建立联系，形成辐射状的词汇网，加深学生对所学词汇的理解和记忆，达到举一反三、触类旁通的效果。

图2 以suspect为例的模因类推词汇链

第三步，教师根据模因的两种复制和传播方式引导学生对文章中的句子进行仿写和仿说训练。第一种方式为模因基因型，即内容相同形式各异的模仿练习。如“He suspected that she wasn’t telling the truth.”“He had a suspicion that she wasn’t telling the truth.”这两个句子形式不同但是它们的意思都是“他怀疑她没有讲真话”；第二种方式为模因表现型，即形式相同内容各异的模仿练习，如“The suspect has dark hair and green eyes.” “ Police suspect there may be a link between the two murders.”这两个句子中“suspect”形式相同，表达的内容却不同。通过这两种方式的模仿使学生巩固和提高词汇能力。

第四步，教师通过词汇填空、段落翻译、命题作文等多种形式进一步引导学生对所学词汇深度知识的应用，学生运用所学的词汇表达出自己想要表达的思想，从而培养他们的创新思维能力和较强的产出性能力。

四、实验结果与讨论

(一)实验组和控制组的词汇接受性能力和产出性能力的前测结果

在实验之前，为了进一步验证两组学生对所选的4个词汇及其相关知识的掌握水平是否具有差异性，我们对学生的词汇能力水平进行了前测，并对前测成绩进行了独立样本t检验。检验结果如表3和表4所显示，两个班所测试的4个词汇的接受性能力和产出性能力的均值和标准差比较接近，接受性能力和产出性能力并无显著差异(sig=0.056，0.793>0.05)，所以本研究认为受试者的词汇能力基本处于同一水平。

表3 实验组与控制组词汇接受性能力前测数据独立样本t检验小组N均值标准差t值Sig 实验组4250.507.0271.9410.056控制组4148.626.570表4 实验组与控制组词汇产出性能力前测数据独立样本t检验小组N均值标准差t值Sig实验组4232.606.9240.2640.793控制组4132.177.926

(二)“读—记—仿—创”词汇教学模式对学生词汇接受性能力和产出性能力的影响

本研究认真分析了实验组和控制组的前后测数据，并进行配对样本t检验(见表5)，发现两组有着共同的特点：(1)在前测与后测中接受性能力都高于产出性能力。(2)实验组与控制组学生的词汇接受性能力和产出性能力的后测平均成绩都有所提高。Sig(双侧)=0.000，即p>0.05，两组的前后测成绩之间有显著差异，实验组学生的词汇能力提高的幅度更大。根据两组学生的接受性能力和产出性能力后测成绩的独立样本t检验结果显示(见表6和表7)，实验组学生的词汇接受性能力后测成绩平均值高出控制组16.34分，词汇产出性能力后测成绩平均值高出控制组学生12.79分，Sig(双侧)=0.000，即p>0.05，说明基于语言模因论构建的“读—记—仿—创”词汇教学模式优于传统的词汇教学模式，能够更有效地提高学生的词汇能力。

表5 实验组与控制组的词汇接受性能力和产出性能力前后测成绩配对样本t检验

表6 实验组与控制组的词汇接受性能力后测成绩独立样本t检验小组N均值标准差t值Sig实验组4279.107.1765.5050.000控制组4162.768.686表7 实验组与控制组的词汇产出性能力后测成绩独立样本t检验小组N均值标准差t值Sig实验组4265.0510.206.5760.000控制组4152.2610.41

(三)“读—记—仿—创”词汇教学模式对四类词汇知识的产出性能力和接受性能力的影响

为了进一步验证“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式是否对四类词汇知识的接受性能够力和产出性能力都有显著影响，本研究对实验组和控制组的四类词汇知识的两个水平能力后测的平均成绩分别进行了独立样本t检验(见表8)，结果发现：(1)实验组在词义、同义词和同构词三类词汇知识的产出性能力和接受性能力方面的平均值都高于控制组的，且p<0.05，说明实验组和控制组在词义、同义词和同构词三类词汇知识的产出性能力和接受性能力方面存在显著差异；(2)在词汇搭配方面实验组的产出性能力和接受性能力的平均值都高于控制组，但Sig(双侧)=0.29和0.488，即p>0.05,说明实验组和控制组在词汇搭配产出性能力和接受性能力两方面虽都有提高但没有显著差异。

表8 实验组和控制组的四类词汇知识应用能力平均值及其差异

(四)结论与讨论

“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式总体优于传统教学模式，对学生的词义、同义词和同构词三类词汇知识的产出性能力和接受性能力的提高具有显著性，但是对学生的词汇搭配能力提高并没有显著性，其原因如下：

一方面，基于语言模因论构建的“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式在教学中既注重学习词汇的拼写、发音和词义，也注重学生在具体语境中对词汇的理解和记忆，还注重所学词汇的词义、同义词、同构词的归纳，建立了新旧词汇间语义网络，能够有效地引导学生展开词汇联想，达到高效记忆词汇的效果。因此，“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式对词义、同义词和同构词三类词汇知识的产出性能力和接受性能力的提高具有显著性。在词汇搭配能力方面，实验组的平均值虽比控制组高，但并没有显著性，究其原因可能是“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式中的阅读环节使学生能够在一定语境中理解和记忆词组，这造成了实验组的平均值略高于控制组，但该教学模式只注重词汇的语义网络构建而忽略了词组搭配的语义网络的构建，以致实验组在词汇搭配能力方面并无显著性。因此，在以后的课堂教学实验中要加强对词汇搭配的语义网络构建以及理据的讲解，进一步检验“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式对学生词汇搭配能力提高的有效性。

另一方面，基于语言模因论构建的“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式将语言模因复制、传播的特点和二语习得的输入、内化、强化和输出过程紧密结合，顺应了词汇能力发展规律，从输入和输出两个角度对词汇进行教学，使学生通过纵聚合关系和横组合关系掌握了各类词汇知识，能够灵活应用所学词汇知识表达个人思想观点，从而有效地培养了学生的语言输出能力。

对学生的访谈也证实了以上的结论。实验组42名学生中有40人(占比95.2%)认为基于语言模因论构建的“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式帮助他们摆脱了死记硬背词汇的学习方法，词汇不再是孤立地存在于大脑中，而是在大脑中形成了词汇语义网络，他们能够较轻松地记忆各类词汇知识并达到“触及一点、激活一片”的学习效果。95%的同学认为该教学模式使他们的词汇接受性能力和产出性能力都有大幅度的提升，极大地激发了他们的英语学习兴趣和动力。

五、结语

本研究基于模因论及二语的输入、内化、强化和输出理论构建了“读—记—仿—创”大学英语词汇教学模式，为课堂词汇教学提供了一个新的思路。本研究得到如下教学启示：

1．利用语境学习词汇提高学生的词汇应用能力

阅读是人类创造性活动的一个重要基础。在词汇教学中，通过阅读文章能够使学生在具体的语境中理解和记忆词汇的效果优于孤立式的词汇讲解效果。教师应该引导学生以读促说、以读促写、以读促思、以读促辨、以读促用，从而提升学生的词汇综合应用能力。

2．构建词汇语义网络提升学生的词汇扩展能力

词汇学习不只是意义与形式简单对应的学习，还需加强词汇语义网络构建和加强词汇运用能力的培养。因此，通过模因类推词汇链图引导学生展开对词汇的联想，帮助学生构建新旧词汇语义网络，这既激活了学生先前习得的词汇，又加深了学生对新学词汇的理解与记忆，还有利于学生对词汇深度知识的掌握并达到长时记忆，培养了学生的词汇记忆类推和扩展能力。

3．模仿语言经典培养学生的语言创新输出能力

任何创造性的语言输出都是在模仿的基础上进行的，即先模仿而后创新，因此，教师要挖掘学生语言创造潜能，培养学生创新的语言思维能力，科学地引导学生在模仿经典语言的基础上进行有创造性的语言输出。

最后需指出，由于受客观条件影响，本研究也存在一定的局限性，如测试词汇数量整体偏少，未来可以通过扩大测试的词汇数量、跨时跟踪研究和语料库等方法对学生词汇能力进行更全面研究。