职业教育类型论下我国技工教育的类属性、型特质与归转之思

姜雨松

摘 要 明晰技工教育的“类”与“型”，本质上是解决技工教育生存权和发展权的问题。从职业教育内涵、外延、功能三个维度分析，技工教育符合职业教育“类”屬性;但在院校主体形态、人才培养规格、教学形态、人才评价形态、师资队伍形态等多个维度上，技工教育具有鲜明的“型态”特质，二者属于同一种类的不同形态。国家出台“符合条件技师学校纳入高等学校序列”政策，意在通过纳入方式解决技工教育的非学历教育问题，从而间接实现“技—职”合流;通过技师学院对标高职院校，客观上促进“技—职”合型，在二者合流与合型过程中，技工教育将面临阶段性转型阵痛。因此，技工院校应该有道路经验自信和学习借鉴的胸怀，从尊重职业教育的内在属性和规定性出发，在内涵挖掘中相向而行，共同创造职业教育的整体生态效应。

关键词 职业教育类型论;技工教育;现代职业教育体系

党的十八大以来，习近平总书记多次谈到技工教育，并作出了一系列重要指示，强调技术工人队伍和技工教育在工业强国、制造大国中的重要地位和基础性作用。2013年4月，习近平总书记在与全国劳模代表座谈时指出：“工业强国都是技师技工的大国，我们要有很强的技术工人队伍。”[1]2020年，习近平总书记致信祝贺首届全国职业技能大赛开幕时指出，“技术工人队伍是支撑中国制造、中国创造的重要力量”[2]，这一论断深刻揭示了技术工人队伍建设与国家工业化发展之间的内在关系，强调了技术工人队伍建设对新型工业化道路的重要性。长期以来，技工院校作为技术技能人才培养的主阵地，在我国工业化道路建设中发挥了不可替代的作用。但是，社会对技工教育依然没有给予足够重视，技工教育在整个教育体系中被边缘化。截至2019年年底，全国技工院校共计2392所，而迄今为止，关于技工教育理论研究还比较少。技工教育与整个职业教育体系的关系是什么？针对这一问题，教育界鲜有学者给出理论上的回应。不解决这个根本性认识问题，会影响国家对技工教育的决策和管理，影响技工教育的未来发展。

一、职业教育类型论下的技工教育

从理论界达成共识到国家政策层面上的认可，类型论在层次论争辩的过程中诞生、在实践探索中不断丰富发展。在类型论视野下，将职业教育看作低层次教育的观念得到了很大程度上的扭转。在我国教育体系中，职业教育与普通教育“是两种不同教育类型”，在办学理念、人才培养模式、教育教学管理、师资队伍建设上存在很大差异，并与普通教育“具有同等重要地位”，从观念和体制上应与普通教育具有平等的生存权。这在国务院2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）中得以明确[3]。职业教育类型地位的确立，是我国“十三五”期间职业教育理论研究和政策发展的重大突破。职业教育类型地位也为职业教育的层次体系扫清了理论障碍。作为教育类型之一的职业教育，应享有与普通教育同样的发展自主权，享有从中等层次、专科层次到本科层次、研究生层次的递进层次结构，实现“类型中有层次”[4][5]。可以说，职业教育类型与层次在理论上基本明晰，在政策上也已明确。

但是对于技工教育，国家和地方的职业教育相关政策则采取一种间接认可方式，将技工教育包含在职业教育中，即凡是涉及职业院校的相关文件表述均以括号的形式注明包含技工院校。这种政策表述更多出于经验归纳，尚缺乏一定的理论解释，在各地职业教育政策制定、办学经验介绍时，也有意无意地忽略技工教育，这说明整个职业教育界对技工教育认识是很模糊的。因此，从理论上解决技工教育的类型归属问题，已经关系到技工教育的生存和发展。而解决这个问题最终还需要回到“类型”这一基本概念上。

“类型”作为一个整词包含“类”与“型”两个方面，分别指向事物的内在本质和外在特征。“类”是指具有某些共同属性和特征、习性相近的事物或对象;而“型”则是一事物区别于其他事物的外部结构、功能和特征，是一种客观规定性外在化的呈现。“类”与“型”之间互动互促，“类”对“型”的发挥起到抑制或激发作用;而“型”的特质保持则会强化该事物在“类”上的归属。

二、职业教育类型论下技工教育的“类属性”与“型特质”

职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，具有同等重要的地位。作为职业教育重要组成部分的技工教育，其在职业教育体系内存在的学理依据和现实依据是什么，这需要厘清技工教育的“类型”问题，这个问题的探讨要从“类”与“型”的维度展开。一是探讨技工教育是否符合职业教育的本质内涵，即技工教育的“类属性”;二是探讨作为技工教育主体的技工院校与职业院校在外在特征和形态上的差异，即技工教育的主要“型特质”，通过双重维度的探讨，阐释技工教育的“类型”问题。

（一）技工教育的“类属性”

技工教育是否属于职业教育这个“类型”，需要从职业教育的内涵、外延以及功能等多个维度考察技工教育是否契合职业教育的本质内涵，是否符合职业教育的概念外延。

1.从职业教育内涵上看，技工教育具有职业教育的内涵和精髓

“职业”一词内涵范围极广。根据中国职业规划师协会的定义，职业包含农业、生产、加工、制造、服务、娱乐、政治、科研、教育、管理10个方向。在我国，职业教育已成为约定俗成的概念，内涵是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和道德的教育，也就是说，其概念理应且必须包含“技能”。技术能力作为一种生存技能，不仅在于满足基本生理需求，更意味着技能累增与自我意义的不断生成，也是推动受教育者学业进步的重要动因。没有“技能”作为核心的职业教育是“伪”职业教育。而“技能”作为技工教育的“基本内核”因素，渗透在技工教育的培养目标、课程内容、教学实施、教育评价等各个环节。技工教育在技能人才培养目标、方法和内容上具有稳固的本质特征，从概念界定到理念坚持，都体现了职业教育的内涵精髓和本质特征及要求。

2.从职业教育外延上看，职业教育包括职业学校教育和职业培训

职业学校教育属于学历教育，分为初等、中等和高等职业学校教育;职业培训是非学历性教育，包括对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等。在现有文件中，凡涉及職业院校，通常会在括号里标明包含“技工院校”。国家已经承认职业教育包括技工教育。职业教育是根据职业分类要求，满足社会各行业不同层次职业岗位（岗位群）需要进行人才培养，所培养的人具有层次性和多样性，需要不同学历层级、不同专业的职业教育与之相对应，包括非学历教育的职业培训。

3.从职业教育功能上看，技工教育充分体现了职业教育的实践价值诉求

职业教育旨在培养具有一定文化水平和专业知识技能的社会主义劳动者和建设者。与普通教育和成人教育相比，职业教育侧重实践技能和工作能力的培养。技工教育是与制造业和服务业联系最为密切、服务就业创业的一种教育类型，是培养产业工人、技术工人的主阵地。根据人才分类理论，社会人才需求主要分为研究型人才和应用型人才（技能型、技术型和工程型）两大类。技工教育培养的是应用型人才中的技能型人才，由此决定了其是一种类型教育，也符合职业教育的根本目的。以世界技能大赛项目设置为例，其项目设置紧追新型工业技术和全球工业发展，并源于工业领域的最新业务需求和工业理念。技工教育的门类和技能人才培养标准覆盖了项目设置的所有门类和领域。技工院校开设的专业是对接产业发展的接口，其对于推动职业教育与产业协调发展、同步规划与升级具有独特价值，并通过“产教融合、校企合作、工学结合”予以实现。

（二）技工教育的“型特质”

弄清技工教育的“型特质”，需要通过职业院校和技工院校两者的比较得出。从这种政策界定来看，技工教育归属于职业教育的大范畴，作为广义上职业教育的两个主要类型之一，其“类属性”和“型特质”是什么，则需要理论上予以明确。技工教育在长期发展过程中形成了鲜明的“型特质”。在形态上，技工教育与职业教育在院校主体形态、人才培养与评价形态、教学形态、师资形态等方面存在着很大差异，二者“同类而不同型”。明确技工教育的“型特质”，更有利于技工教育培植特色、突出优势，满足企业与社会的需求。

1.在实施主体形态上，技工教育实施主体为技工院校

除了管理分治的基本区别外，职业教育以职业院校为主体，技工教育以技工院校为主体;前者的主要管理部门为教育部门，后者的主要管理部门为人力资源和社会保障部门。技工教育的实施主体，首先是坚持“技工理念”的技工院校，包括普通技工学校、高级技工学校、技师学院。其是以人才培养中的技能等级水平为标准的三阶层次体系，具有鲜明的梯次性。普通技工学校主要培养普通工人，高级技工学校主要培养中级工和高级工，技师学院主要培养专业（预备）技师。此外，还有面向社会开展职业培训的机构，既不包括教育部门许可的培训学校，也不包括在工商部门登记的教育咨询公司，他们是评价职业培训成果的职业资格鉴定机构，是国家公共财政支持建设的国家级、省级、市级、县级四级公共实训基地，是遍布在全国公共就业服务机构中的就业训练中心，当然，也包括企业打造的各类技能人才培训基地。

2.在人才培养形态上，技工教育以产业技术工人为培养目标

“技工教育”概念指向明确、目标定位精准清晰，专注技术工人和产业工人的培养与训练，主要培养全日制技工院校毕业生和以国家职业资格体系、技能等级为衡定标准的社会各类技能人才。通过对“职业教育”与“技工教育”两个概念的对比发现，职业教育属于宽边际概念，而“技工教育”这一概念则恰恰相反，具有自身独特的人才培养定位。2019年9月，习近平总书记在第45届世界技能大赛参赛总结大会上指出：“大力发展技工教育，大规模开展职业技能培训，加快培养大批高素质劳动者和技术技能人才。”[6]把技能人才培养作为一项战略性任务，赋予技工教育更高的时代使命。

3.在人才评价形态上，技工教育聚焦国家职业资格和职业技能训练

在自身体系上，技工教育最切合企业实际需求和岗位技能标准。2019年，教育部等四部门印发的《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》指出，学历依然处于首要地位。技工教育的锚定参照系是随着各类产业变革而变化的岗位技能要求，以此为基础提炼出国家职业资格标准和实行职业技能等级认证制度。在国家职业资格方面，特别是2014年国务院取消了很多职业资格许可和认定事项，降低制度性交易成本、大大提升了取证难度和职业资格含金量。技工院校专业设置市场化，人才培养计划和顶岗实习规范化，校企合作标准全面对接国家职业资格标准和企业岗位实际需求，依据新颁布的技能等级标准对劳动者实施鉴定评价。人社部门在各省市技工院校试行职业技能等级认定，并将其等同于国家职业资格证书。由于对技能训练的重视，技工院校在世界技能大赛中斩获了绝大部分奖牌。

4.在教学形态上，技工教育秉承“校企双制、工学一体化”

多年来，技工教育秉承的是“校企双制、工学一体化”人才培养模式，校企合作是技工院校的基本办学制度，并被写入国务院有关文件。人社部设计了一套较为灵活的技能人才培养机制，很大程度上赋予了技工院校办学和人才培养的自主权，在对接市场、企业方面更为直接、有效。在办学上实施“校企双制”，即双方共同招生招工、共商专业规划、共议课程开发、共组师资队伍、共创培养模式、共建实习基地、共搭管理平台、共评培养质量，将校企合作贯穿于学校工作的全过程。在教学上，将学习与工作相结合，将职业技能训练与岗位要求相结合，以“企业岗位（群）任职要求、职业标准、工作过程或产品”为教学主体内容;在教材建设上，吸收行业发展新知识、新技术、新工艺、新方法，校企合作双主体编制开发“工学一体化”教材，将企业新型工作手册、活页式教材作为教学教材;在学生学业评价方式上，围绕学生技能学习状况，采取过程性和结果性相结合的评价方式，不同于高职院校的学生结课考试。

5.在师资形态上，技工教育师资来源更重企业化

职业院校教师多数来自高校的硕士、博士等，学历层次较高，但具有企业工作经历的教师占比少。与职业院校教师来源不同，技工院校教师整体学历和职称层次较低，来自企业一线的教师占比很高。人社部门早在2013年就制定了《技工院校一体化教师标准》，该标准按应达到的基本条件、胜任的典型工作任务以及对应的能力要求，设有三级、二级、一级共三级一体化教师标准。《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）要求，职业院校教师须有企业工作经历，而技工院校已基本实现了师资来源的企业化。教师来源以企业为主，教学能力标准和评价企业化。

三、职业教育类型论下的技工教育归转之思

技工教育属于大职业教育范畴，都是培养技术技能型人才的教育类型，作为大职业教育中的重要实践主体样态之一，技工教育具有鲜明的特色。这一基本理论问题的明确，意味着技工教育作为职业教育的一部分，应该享有与普通教育同等地位，但现实情况并非如此。由于技工教育归属人社系统而非教育系统，因此未得到教育界甚至职业教育界的全面认可。即使《职业教育法》和地方职业教育条例将“含技工教育”列入职业学校范畴，但涉及主管和责任单位时却忽略人社部门作为技工教育主管部门的存在。社会公众对技工教育的认识通常有三个刻板印象：一是认为技工教育只是“中等教育层次”，就是人们所说的“中专”。尽管人社部门根据技能人才培养等级和规格，自主设定并形成了从普通技工学校、高级技工学校到技师学院的学校层次系列，但并没有得到更普遍的社会认知。二是认为技工教育是“非学历教育”，技工院校毕业证书由人社部门发放，在社会上不被认可，只有教育部门颁发的学历证书才被社会认可。三是认为技工教育就是一种“教育培训”，没有学制教育。这三种印象叠加，客观上形成了普通高等院校高于职业院校、职业院校高于技工院校的社会固化印象。由此，技工教育发展面临两方面困境：横向上，非学历教育的技工教育与职业教育在学校政策支持力度、资源配置、社会地位等方面不对等，社会认知度普遍处于较低水平;纵向上，技工教育与高层次教育之间不通畅，学生的升学通道和就业待遇也存在问题。为解决这些问题，国家出台了“符合条件的技师学院纳入高等学校序列”的有关政策，将技工院校最高办学层次的技师学院归入高等学校序列，进入高等学校管理体制和管理序列，实际上相当于高等职业院校。以此为切入口，通过纳入的方式，解决高层次技工学校因“非学历教育”而产生的身份认可等连带问题。这一政策可能会带来实践上的三重现实效应：一是通过这一政策在纳入途径上实现了技师学院与高职院校的合流;二是合流之后，技师学院更多地按照高职院校的要求进行改造，二者形态差异逐渐缩小，形式上的相近可以称之为合型;三是合型不能困于形式，要按照職业教育根本精神和宗旨办学，才是未来发展的正确之路，也就是本质归一。简单地说，合流是路径，合型是形式，合一是本质。

（一）“技—职”合流：技师学院纳入高等职业学校

《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）中有关“技升高”的政策是在国家学位管理条例、普通高等教育学历证书管理规定尚未作出修订和调整的情况下解决技工教育学历问题的便捷途径[7][8]。目前“符合条件的技师学院纳入高等学校序列”即将写入《中华人民共和国职业教育法》，通过政策通道，将高层次技工院校（技师学院）与高职院校归流。这一政策本质上是技师学院被规划性纳入高等职业院校范畴。其政策初衷是以低成本、高效率解决技工教育的学历问题，逐渐将技工教育与职业教育两个分支合二为一，从“技—职”两分走向“技—职”合流。但是目前广东省只有3家技师学院成功纳入，缺乏代表性和普遍性意义。全国还有绝大多数技师学院、高级技工学校问题短时间得不到解决。这就意味着绝大部分技师学院、高级技工学院的毕业生依然面临着没有大专学历的困扰。按照现有的政策路径，技工院校在“升格”驱动和学历追逐的双轮驱动下，必然走上由普通技工院校逐渐升格为高级技工院校、高级技工学校升格为技师学院、技师学院纳入归转为高等职业院校的发展道路，从而完成“技—职”合流，这一过程漫长，改革成本非常高。

事实上，除了国家政策的这种规范性纳入方式，还有一种直接“认定”方式也非常值得关注，即将技师学院直接认定为“高等学校”。技师学院与高等学校在教育层次上建立对等、对接关系，对办学条件好、办学质量优的部分技师学院，承认其具有高等学校的办学资质，接受其进入高等学校范畴，认可其享有国家给予高等职业学校的所有政策。这种直接认定方式，需要修订《高等职业学校设置标准》，出台更高层次的高等学校设立标准作为法律依据，因为现行标准仍然是教育部2000年出台的暂行办法。直接认定方式不能简单地、完全地按照高职院校标准而忽略技工院校的现有基础和条件。有学者认为，技师学院应该对应本科层次职业院校、高级技工学校对应专科层次职业院校、普通技工学校对应中等职业学校。这种直接予以“认定”的模式要比“纳入”的模式效率更高、成本最低，也最为理想。当然这需要超越教育部门和人社部门之上的国家顶层设计，需要国家修订和调整学历、学位授予办法，修订《高等教育法》，从整个职业教育体系的整体生态构建去推动实施。

（二）“技—职”合型：技师学院对标对表高等职业院校

技工院校形态转向高等学校，被纳入后的技师学院对标对表教育部门对高职院校的要求，将部分符合高职专业要求的专业予以保留，对不符合高职专业要求的专业进行调整，最终实现学校的所有专业都符合高职院校的专业标准要求。以深圳技师学院为例，学校要求在3年内全面对标对表高职院校完成调整。在这一过程中，技师学院全方位模仿高职院校办学，甚至陷入一种“凡是高职院校都是对的”非理性状态。如何转，转什么，内涵对接还是形式对接，部分转还是全部转，这些既是实践问题，也是重要的理论问题。转型具有系统性、跨越性、阶段性等特点，涉及观念、组织、流程、人员能力等一系列变革，依赖经验直觉的方式难以取得预期效果，需要一套科学方法进行论证。技师学院与高等职业院校对接，两者在办学基础、管理体制、专业课程和师资队伍等方面存在很大差距，各有所长。在内涵方面，技师学院的办学制度、人才培养模式等更契合职业教育内涵规定，更早开展产教融合、校企合作、工学一体化实践，其人才培养标准更符合行业企业的技能人才需求。从这些方面看，技师学院的办学模式更符合职业教育特色。从形式对接来看，主要是管理层面的一些形式化对接，包括入学要求、修业年限、职业面向、培养目标、人才培养规格、专业名称、课程设置、教学设施、师资队伍等多方面，这也是对接的主要部分[9]，见表1。通过形式对接，客观上会形成“技—职”合型，指标形态上趋于一致。在“纳入”之后，技师学院要做出很大调整，原有的招生、课程、师资要求等会发生巨大变化，一些历史累积的问题在短期内难以解决。在实践中不能完全照搬职业高校设置标准，应考虑尽可能缩短纳入程序、减少纳入环节、加快纳入步伐，根据我国技工教育发展实际情况，依照新标准对申请纳入高职院校的技师学院进行评估。

（三）“技—职”本质归一：技师学院与高职院校相向而行

随着技工院校逐步归入职业院校，管理权也从人社部门转移到教育部门。在教育部门的管理下，技工院校原有的特色会逐渐发生变化，技师学院的原有形态也会发生一定程度的改变，在管理体制、师资结构、课程设置等方面越来越趋向于高职院校的现存形态。即使出现人社部门和教育部门双重管理的情况，技工院校依然需要在管理体制方面与职业院校对接。技工教育是与科学技术、行业企业、岗位工作变化密切相关的教育类型，要跟上经济社会发展变化的步伐，需要赋予技工院校更多的发展自主权。人社部门应及早汲取和借鉴教育部门一些先进的、规范化的管理经验，建立符合高校特点的简洁高效的管理体制，列出简政放权的清单，避免技工院校在归转过程中处于被动地位。在具体管理上，要把握宏观，放活微观，为基层赋权增能。同时，有关部门不能把“纳入高等院校序列”作为教育政绩和衡量办学水平的唯一指标。技工教育界也不能在追逐学校办学层次提升中失去自我，丢掉其办学理念精髓，不仅会削弱原有的办学特色和优势，同时也会偏离职业教育的根本宗旨。反之，职业院校也要学习技工院校的办学经验和理念，在尊重职业教育内在属性和规定性的基础上，互鉴学习。技工教育应有强烈的目标自信、道路自信和经验自信，紧紧围绕“以就业为导向”的办学目标，坚持“校企合作、工学一体”的辦学理念和模式，把握职业教育未来的发展方向和趋势，不断提升办学水平和人才培养质量，挖掘内涵，相向而行，培养社会需要的技术应用型人才，实现“技—职”本质归一，共同提升职业教育整体吸引力，这也是构建全方位、多层次、开放式现代职业教育体系的应有之义。

参 考 文 献

[1]沈小平.习近平与劳模座谈：缘何说工业强国都是技师技工大国[EB/OL].（2013-05-02）[2021-03-03].http：//views.ce.cn/view/ent/201305/02/t20130502_24342746.shtml.

[2]新华社.习近平致信祝贺首届全国职业技能大赛举办[EB/OL].（2020-12-10）[2021-03-03].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-12/10/content_5568637.htm.

[3]姜大源.职业教育类型与层次辩[J].中国职业技术教育，2008（1）：1.

[4]姜大源.基于类型本质的职业教育治理问题[J].教育与职业，2020（20）：8-10.

[5]习近平对我国选手在世界技能大赛取得佳绩作出重要指示[N].人民日报海外版，2019-09-24（2）.

[6]国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-04.

[7]教育部.中华人民共和国学位条例暂行实施办法[EB/OL].（2004-09-01）[2021-03-03].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_620/200409/3133.html.

[8]国家教委.普通高等教育学历证书管理暂行规定[Z].教学[1993]12号，1993-12-29.

[9]资道根.技工院校纳入高等学校序列专业对接与创新建设研究[J].深圳工匠，2020（2）：28-29.