我国职业技能等级标准开发的内容比较与特征分析

谢莉花 吴扬

摘 要 自2019年我国启动1+X证书制度试点以来，X证书的开发与运行成为重点。当前，我国存在由人社部门与教育部门分别主管的国家职业（技能）标准与职业技能等级标准两类标准，如何正确认识两类标准及其关系是职业资格证书有效开发的挑战。国家职业（技能）标准以职业性为逻辑起点，工作要求为等级划分依据，采用职业功能分析法，突出对客观工作任务的要求;职业技能等级标准以专业性为逻辑起点，职业技能为划分依据，采用工作任务分析法，重点在于对个人职业技能的要求。未来这两类标准开发应进一步统一认识和准确定位;加强培训评价组织的开发能力建设;在开发依据上有效融合职业逻辑与教育逻辑;在开发路径上探索基于职业特征的深度开发技术;在开发内容上进一步贯彻综合职业能力的理念。

关键词 国家职业（技能）标准;职业技能等级标准;职业资格证书;1+X证书制度

2019年，我国职业院校启动了“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点（1+X证书制度试点）工作，其中“X”是制度实施的核心，其背后的职业技能等级标准则是证书制度实施的行动标尺和质量保障，至关重要。目前来看，我国存在两类职业技能等级标准①，一类是国家职业资格证书制度中为职业资格证书颁发提供基准的职业（技能）标准，由人社部门负责组织开发，之前服务于所有职业院校和院校外机构，而当前主要服务于技工院校和院校外职业技能等级证书的实施。2020年7月，人社部发布了关于对水平评价类技能人员职业资格退出国家职业资格目录的公告，拟分批安排70多项水平评价类技能人员职业资格的退出，虽然诸多水平类职业资格证书拟退出国家职业资格目录，但并不意味着相应标准的失效，它们仍可作为评定技术技能人才职业能力水平的参照基准。当前这些职业（技能）标准也在不断更新和扩充中，截至2021年6月已达1100多个。另一类是2019年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）提出的“职业技能等级证书”涉及到的职业技能等级标准，由教育行政部门负责组织开发，主要服务于院校内职业技能等级证书的实施。截至2021年5月，共发布了4批400多个职业技能等级证书标准，“各类职业技能等级证书具有同等效力。”[1]本文拟在职业资格证书发展的背景下对这两类职业技能等级标准的文本表述、开发路径与内容进行梳理与比较，总结异同与规律，反思其未来发展。

一、国家职业资格证书与职业技能等级证书的产生与发展

（一）国家职业资格证书的产生与发展

职业资格证书是证明劳动者具有从事某一职业岗位或者技能达到某一水平的资格凭证。职业资格证书制度是国家层面依据其制定的职业技能标准或任职资格条件，对劳动者的职业资格和技能水平进行客观公正的评价与鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书的制度。我国从1994年开始推行国家职业资格证书制度，主要包括以下五个方面内容：国家确定职业分类;国家制定职业技能标准;国家指导职业教育和职业培训活动;政府授权批准考核鉴定机构实施职业技能考核鉴定;国家颁发职业资格证书[2]。就其与职业教育的关系来说，五项之中职业分类和职业（技能）标准是开展职业教育与培训活动的基础，而职业技能鉴定和职业资格证书获得是职业教育与培训的直接结果。

目前所实施的职业资格证书制度是在过去工人技术等级考核基础上建立和发展起来的，从1991年至2020年，我国职业资格证书制度发展历程如图1所示，通过对各个时期相关政策文件的梳理，将我国职业资格证书制度发展分为三个阶段。

1.双证并行阶段（1991-2002年）

我国职业学校实施职业资格证书制度始于20世纪90年代中期，1991-2002年颁布的一系列政策制度表明了我国职业教育的导向与评价开始从单一的学历文凭制度过渡到学历制度与职业资格制度并重。其中，在1995年实施的《劳动法》和1996年实施的《职业教育法》中都强调职业教育与国家确定的职业分类和职业标准相适应，进行职业技能鉴定，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。

2.双证融通阶段（2002-2018年）

2002年起，有關决定和意见显示出国家政策开始逐步提倡并不断深化学历证书与职业资格证书之间的融通和互认。双证融通阶段是在双证并行阶段基础上发展起来的，是职业学校实行职业资格证书制度的一个新阶段，即由原先的职校学生为获取学历证书需考取某一职业资格证书的状态转变为学生学历证书与职业资格证书相互融通的状态。

3.职业资格证书清理改革阶段（2008年至今）

在职业资格制度快速发展的同时，由于其缺少系统的框架设计，致使很多地方和行业、协会设置的职业资格重复量大，而且不少水平评价类职业资格还被作为准入类运用，我国职业资格证书制度开始陷入数量、质量和匹配性上的多重困境。因此，从2008年开始，人社部经国务院同意开始清理和规范职业资格活动，职业资格证书清理改革阶段自此开始。自2014年以来，人社部多批次取消部分职业资格，最终取消职业资格共计434项（占总数的70.2%）[3]，并发布新的国家职业资格目录清单，共有职业资格140项（其中，专业技术人员职业资格有59项，技能人员职业资格有81项）[4]，包括准入类职业资格和水平评价类职业资格，为建立规范、科学的职业资格体系奠定了基础。

2020年1月，国务院常务会议研究决定分步取消技能水平评价类职业资格，推行社会化职业技能等级认定，“将技能人员水平评价职业资格由政府认定改为实行社会化等级认定，接受市场和社会认可与检验，将有利于形成以市场为导向的技能人才培养使用机制，促进产业升级和高质量发展”。国家职业资格证书制度的改革推动了我国技能人才评价体系的深化，为打造符合产业升级和企业需求的职业技能人才奠定了制度基础。国家职业（技能）标准由人社部牵头组织开发，截至2021年，先后颁布1109个国家职业（技能）标准[5]。这些国家职业（技能）标准对引导职业教育培训、规范技能鉴定评价、开展职业技能竞赛等发挥了积极作用。

（二）职业技能等级证书的产生背景

职业技能等级证书是“1+X”证书制度的重要组成部分，也是核心创新点。2019年“职教20条”首次提出“启动1+X证書制度试点工作”，之后，教育部等四部门制定了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》（以下简称《试点方案》），正式启动“1+X”证书制度试点工作。

1.落实国家放管服政策的需要

2015年国务院首次提出“放管服”改革的概念，内涵就是要简政放权、放管结合、优化服务。“职教20条”里也提出，各级政府部门由注重“办”职业教育向“管理与服务”过渡。“1+X”证书制度的实行是职业教育落实“放管服”改革的需要与体现，通过引入培训评价组织来减少政府部门的干预，以社会化机制遴选各行各业培训评价组织，加大其在职业技能等级开发、教学资源开发、培训及评价过程中的参与度与话语权，推动和深化校企合作。同时，教育部与人社部也建立相应的监督、管理与服务机制，定期对职业技能等级证书有关工作进行抽查和监督，对培训评价组织行为和职业院校培训质量进行监测和评估。

2.智能化背景下产业升级与转型的需要

随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，同时要求也越来越高。十九大报告提出，中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段，推动着我国产业由劳动密集型向知识或技术密集型转型，而在如今智能化时代背景下，产业转型需要大量复合型、智能化的高技术技能人才，“1+X”证书制度通过与企业生产岗位相联系的培训内容、与职业标准相对接的证书考核，有利于培养跨学科、复合型高素质人才，为产业升级提供坚实的人力资源。

3.职业教育高质量办学的需要

“职教20条”指出，我国职业教育还存在“职业技能实训基地建设有待加强”“办学和人才培养水平参差不齐”等问题，要求职业教育由追求规模扩张向提高质量转变。《试点方案》中提出的“实施高质量职业培训”也是提高职业院校办学质量的重中之重。职业教育作为一种区别于普通教育的类型教育，加大关注与职业相关的教育与培训是提升其办学质量与强化办学特色的关键一步。“1+X”证书制度旨在通过培训评价组织与试点院校的协同合作，积极开展高质量培训，推动学历教育与职业技能教育的相互融合，培养更多复合型高素质技术技能人才。

二、国家职业（技能）标准与职业技能等级标准的开发比较

证书的实施过程与质量保证离不开标准的开发，证书标准决定了证书权威性、认可度与适用性，不同的标准开发指导思想会产生不同的开发流程与开发内容，进而影响证书的内容结构与特点，最终影响整个证书的质量。为进一步规范国家职业资格证书，人社部修订颁布了《国家职业技能标准编制技术规程（2018年版）》（以下简称《规程》）[6]，教育部颁发了《职业技能等级标准开发指南》（试行）（2020年版）（以下简称《指南》）[7]来开发相应标准，本文从文本描述、开发路径、开发内容三个层面对这两种标准进行分析，详见表1。

（一）结构编排与框架内容

从文本结构编排上看，《规程》与《指南》构成相似。《规程》主要包含范围、术语、总则、职业标准结构要素、职业标准内容、编制程序、职业标准编排格式等七大部分，其中以职业标准内容与编制程序为核心内容;《指南》主要包括范围、术语和定义、总则、开发流程、开发职业技能等级标准和职业技能等级标准编排格式等六大部分，核心内容为开发流程与开发职业技能等级标准及编排格式中的标准内容。

从文本描述来看，两者的主要区别在于标准内容。国家职业（技能）标准内容包含四个部分：职业概况、基本要求、工作要求与权重表。“职业概况”是反映职业的整体情况，包括依据《国家职业分类大典》（以下简称“《大典》”）采用的职业名称、编码与定义、职业技能等级（一般分为五级，五级为最低级别）、职业环境条件、职业能力特征、普通受教育程度、职业技能鉴定要求;“基本要求”包括职业道德与基础知识;“工作要求”为标准内容的核心，包括职业各个等级的职业功能、工作内容、技能要求和相关知识要求;“权重表”分为理论知识与技能要求权重表。职业技能等级标准主要内容包括：范围、规范性引用文件、术语和定义、适用院校专业、面向职业岗位（群）、职业技能要求等六个部分，其中职业技能要求包括职业技能等级划分和职业技能等级要求描述。《规程》比《指南》多了评价部分，国家职业（技能）标准对考核的申报条件、鉴定方式、监考人员与考生配比、鉴定场所、鉴定时间以及理论知识和技能要求权重表均作了规定，反之，《指南》中虽并未提及考核标准，但其在之后发布的《试点方案》中有明确规定。

（二）开发路径及其依据

开发路径是指对具体职业活动或技能标准的开发，相较于整体的开发流程更为细致。《规程》并未独立指出职业技能标准的开发路径，但就开发路径的内涵与功能而言，可将《规程》职业标准内容中工作要求的逻辑路线看作开发路径，从职业功能到技能与相关知识要求的推导采用了职业功能分析法。职业功能分析法借鉴了国外的功能分析法，功能分析法于20世纪80年代在英国被推广传播，其产生与英国以行为主义能力观为主导的职业能力观密切相关，它认为职业活动可以被分解为若干独立的职业要素。功能分析是根据职业活动的结果和目的研究整个职业领域，开发职业标准的一种整体性系统分析模式，其主要针对工作角色而并非任务[8]。功能分析法的核心在于功能分析，针对某一职业往往会进行“主要功能模块”“子功能模块”和“三级功能模块”的开发，同时不同行业与职业所选用的功能分析模型也不相同，包括线性模型、循环模型、程序模型和产品模型等。当前人社部采用的职业功能分析法弱化了功能分析，突出对完成职业活动或工作目标所需的工作要求。因此，职业功能分析法以工作目标或工作结果为导向，要求职业功能划分相对独立，尽可能不发生重叠，可操作性强。

相较于《规程》采用的以工作目标为导向的职业功能分析法，《指南》明确了职业技能等级标准的开发路径为工作任务分析法，这种开发方法借鉴了职业教育项目课程开发方法，项目课程是指“以典型产品或服务為产品让学生学完完整工作过程的课程模式”[9]，因此，项目课程开发核心在于工作任务分析与项目设计，围绕某一典型工作任务进行职业能力分析。第一级分析工作领域，第二级分析工作任务，第三级分析职业技能要求。因此，其职业技能导向的三级工作任务分析路径体现了基于工作任务开发的原则，技能/能力的挖掘是其标准开发的主要特征。

（三）本质内涵及开发要求

开发内容是运用开发路径分析出的由工作到职业能力的基本要求，是随着每一级开发路径不断深入的实质内容，是标准开发的核心。国家职业（技能）标准开发内容体现在《规程》中的“工作要求”模块，是在分析、细化职业活动的基础上，对初级工到高级技师各职业等级从业人员完成具体工作所应具备的技能与相关知识要求的描述，主要包括职业功能、工作内容、技能要求和相关知识要求等内容。工作要求内容的编写，原则上应包含在《大典》所定义的职业种类与描述的主要工作任务范围内，因此，职业（技能）标准开发内容的本质是具体职业的工作任务要求。

职业技能等级标准开发内容核心体现在《指南》中的职业技能要求，职业技能要求包括纵向职业技能等级划分和横向职业技能等级要求描述。前者一般分为初级、中级与高级三个等级，要求依次递进;后者通过对工作领域、工作任务与职业技能要求的分析对各等级的职业技能要求进行综合性描述，职业技能要求一般从“行为、条件、标准、结果”四个维度进行描述，内容描述不能太笼统抽象。因此，该标准开发内容本质为掌握岗位（群）的职业技能。

在开发要求上，两者均体现了科学性、实用性、广泛性等原则。前者更强调职业整体性和等级性，例如，前者的职业标准应反映当前该职业活动在我国的整体状况和水平，不仅要突出该职业的主流技术、主要技能要求，而且还应兼顾不同地域或行业间可能存在的差异，同时还应考虑其未来发展，并按照从业人员职业活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低或技术复杂程度来划分职业技能等级[10]。后者关注个体的职业技能水平，包括职业素养、专业知识与技术技能等，同时强调职业岗位（群）与学校专业（群）的对应，致力于实现两者的衔接。

三、国家职业（技能）标准与职业技能等级标准的特征

通过对两种标准开发现状的分析不难看出，两种标准由于不同的开发主体、指导原则、开发路径、开发内容等而具有不同的特征，见表2。

（一）开发依据

1.逻辑起点不同：职业性与专业性

逻辑起点是标准开发的总依据，国家职业（技能）标准基于《大典》中的职业（或工种），具有明确的职业针对性;而职业技能等级标准则是基于专业，这里的专业不仅指学校开设的“专业”，也与职业岗位所需的专业技能对接。

职业性与专业性的差异主要体现在两个方面。一是反映在直观的证书名称上。国家职业（技能）标准原则上直接以《大典》中的职业（或工种）命名，体现了某一社会职业的完整资格，如“汽车维修工国家职业技能等级标准”;而职业技能等级标准则避免使用职业（或工种）命名，采用“名词+动词”形式，如“汽车运用与维修职业技能等级标准”，体现某一岗位的技能水平。二是体现在面向对象的特征上。国家职业（技能）标准是《大典》中某一职业（或工种）的标准，全面覆盖了分布在各行业的职业（或工种），具有延续性与固定性;而“X”技能标准对应的是某一专业技能，通过对已经开发出的“X”证书名称的梳理分析可以发现，“智能”“数据”“计算”“照护”等词语高频出现，体现了明显的时代前沿性，反映了智能化时代与新时代的技术新需求。而这些技能不同于国家资格证书仅适用于某一职业的固定性，其适用于不同的职业（或工种），建立起一（技能）对多（职业）的关系，具有开放性与灵活性。

2.等级划分依据不同：工作要求与职业技能

国家职业（技能）等级沿袭国家职业资格等级划分，一般分为五个等级，由低到高分别为：五级（初级工）、四级（中级工）、三级（高级工）、二级（技师）和一级（高级技师）。等级划分体现了各等级职业工作要求的区分，从“运用基本技能完成常规工作”到“熟练运用基本技能完成常规工作”再到“熟练运用基本技能和专门技能完成较为复杂的工作”，实质是工作任务难度的提升。因此，国家职业（技能）等级划分以工作要求为核心，“按照从业人员职业活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低或技术复杂程度来划分”，出发点与落脚点均为职业活动或工作岗位，体现极强的职业性与目的性。

职业技能等级不以工作任务难度作为划分标准，而是转向对“人”的职业技能的考核，包括职业素养、专业知识、技术技能等方面的综合要求，反映了职业技能等级标准对个体综合能力的要求（职业素养、专业知识、技术技能等），脱离工作岗位对人的限制，将重心放在对个人职业技能的评价上而非工作要求的基本满足。这并不代表职业技能考核不看重工作任务的完成，而是在此基础上更关注个体在完成任务过程中所展现的综合性能力，如计划、调整、评价能力等。职业技能等级标准划分也充分考虑了工作世界的岗位层级、教育系统的学历证书层次以及技术技能掌握程度，体现出良好的层次性和衔接性，与现有的学历教育及工作经历之间形成了很好的对接，为今后依据国家资历框架和学分银行开展等值互换、成果积累奠定了良好基础[11]。

（二）开发路径

国家职业（技能）标准开发路径采用的是职业功能分析法。《规程》将职业功能定义为从业人员所要实现的工作内容，或本职业活动的主要方面（活动项目），从职业功能入手进行工作内容、技能要求以及相关知识的确定。

上文提到这种以工作目标为导向的职业功能分析法借鉴了英国的功能分析模式，将每一个职业的工作内容划分为一个个职业功能，并将完成职业功能看作胜任该工作岗位的职业能力，使得技能标准开发与工作岗位要求更紧密，符合标准开发的职业性逻辑起点。然而这种标准开发方法受到行为主义能力观的影响，把学习理解为“投入”和“产出 ”之间的线性关系，把能力理解为完成岗位任务可观察、确定和描述的技能、知识和态度，认为这些因素之和就是职业的整体，能力发展是按照教育者意愿自上而下进行的传递，这体现了行为主义理论对学习的理解[12]。这就容易导致该标准具有鲜明的岗位特性与单一性，较少关注职业认知能力发展等教育性目标，忽略隐性知识的影响，不关注复杂工作要素的内部联系，即人类工作的整体性特征和经验成分[13]，缺少与职业教育教学的深度联系，自然也无法成功帮助学生获取适应各种工作过程与要求的可迁移能力。

不同于面向社会职业的职业技能标准，职业技能等级标准具有职业性与教育性双重属性，兼顾了行业企业岗位实际需求与教育培养学生能力的育人要求。在某种程度上，“X证书”国家考核标准就是国家颁布的某专业的国家职业技能标准[14]，其开发的同时对接了社会职业技能标准与教育专业教学标准，因此其开发路径采用的工作任务分析方法借鉴了DACUM与BAG（典型工作任务分析法）等课程开发模式，要求同时考虑有关职业标准与专业教学标准，实现技能标准与专业教学标准的有效衔接。工作领域——工作任务——职业技能要求的三级分析法是以职业技能为导向的，首先按照工作性质与要求分解成一个个工作领域，再通过对工作领域内容的分析分解成相对独立、完整的工作任务，最后分析实现每个工作任务所应具备的职业技能要求。工作任务及职业技能分析开发参与主体有：负责组织协调与监督的政府部门，开发主体——职业教育培训评价组织，实施主体——各层次职业院校。以“汽车运用与维修职业技能等级标准”开发为例，该标准借鉴国际汽车维修专业学习领域惯用的模块划分框架，根据汽车维修行业汽车维修工的职业活动范围特征和职业能力水平特征将汽车维修职业活动内容高度整合后进行结构化、系统化处理，然后以多层次模块化的方式反映职业活动的内容，同时在细化的职业活动内容下抽取各种代表性和典型性的职业操作技能活动，从而充分体现标准的职业性与教育性[15]。这种开发路径强调与工作情境相关的系统分析，有利于相对应的专业课程开发与教学实践。

（三）开发内容

不同的开发路径导致标准开发结果的区别，以工作目标为导向的国家职业（技能）标准开发内容基于真实、具体的职业中各个工作任务内容与要求，原则上不得超出《大典》所规定的职业种类与涵盖的工作任务范围，因此开发内容更具延续性与实用性，反映出具体工作岗位中一个个独立的、可量化、可检验的任务。而以职业技能为导向的“X”标准开发内容本质为掌握某种职业技能所需要的职业能力要求，规定从“行为、标准、条件、结果”四个维度对职业技能进行考察，注重每个工作任务内部职业知识与技能的联系，关注对个体职业技能的评价，而不仅仅从工作任务要求出发。

以“国家职业技能标准——保育员”与相关的“幼儿照护职业技能等级标准”为例，五级保育员“卫生管理与教育”职业功能里包含“清洁”“消毒”和“物品管理”三项工作任务[16]。这些工作任务都是日常工作岗位要求，具有较强的操作性与实践性，但是很难作为一门专业课程在职业教育或培训中教授;而“‘幼儿照护职业技能等级标准”中初级职业技能等级要求“安全防护”工作领域，被划分为“安全风险识别与处置”“常见伤害情景处理”和“异物伤害情景处理”工作任务[17]，三者具有整体性、递进性与迁移性，基于职业技能要求的工作任务更适合作为教学内容。此外，从内容上看，初级幼儿照护职业技能等级标准明显比五级保育员标准更严格、详细，准入门槛更高。同是与幼儿身体安全相关的考核，五级保育员只涉及到“健康管理与教育”职业功能中的“健康观察”“体格检查”与“情绪管理”，具体的技能与相关知识要求也比较浅显易懂，部分是职业工作要求，而非真正体现职业能力要求;而初级幼儿照护职业技能等级标准涉及到“日常保健”工作领域中的“生长发育测量”“体温测量与异常处理”“常见病识别与照护”和“常见传染病防护”，细分的职业技能要求更为专业丰富，体现了职业技能等级标准开发内容中专业知识、技能与工作任务的协调，注重核心职业能力的培养。具体比较见表3。

通过对以上两个标准开发指导性文件的内容分析与特征比较发现，在逻辑起点层面，国家职业（技能）标准以《大典》为依据，具有传统的职业性，而教育部开发的职业技能等级标准，从专业性出发兼顾职业性与教育性的平衡。逻辑起点的不同导致两者逻辑划分等级依据的差异，前者基于不同难度的工作要求划分，而后者则更关注人的整体评价，以职业技能水平为依据。在开发路径上，国家职业（技能）标准借鉴英国功能分析法采用以工作目标为导向的职业功能分析法，因此开发内容的操作性与实践性更强，注重岗位现实工作任务的完成;而职业技能等级标准则采用兼顾教学培训需求的工作任务分析法，其专业性和迁移性更强，有助于个体职业技能的培养。

四、总结与反思

尽管两种标准各有特色，但是职业教育作为跨界性的类型教育必须充分考虑国家职业标准、职业技能等级标准与专业教学标准内部的对接。以职业教育与培训发达的德国为例，在德国并不存在社会职业标准，只有针对教育职业开发的教育职业标准，即职业教育条例。德国的职业标准不是独立开发的，一般与教育和评估标准相结合，是融合在教育标准和评估标准开发过程之中的[18]。因此，只有正确处理两类标准的关系并合理借鉴各自所长，才能构建符合职业教育本质特征的标准体系。

（一）统一认识：正确处理两种标准间关系

国家职业（技能）标准是国家职业资格证书开发的依据和基础，其面向的是所有职业，是我国各职业能力培养与评价的纲领性文件，在整个国家职业标准体系中起着主导作用。具体而言，面向国家定义的正规社会职业，具有覆盖该职业相应要求的特点，无论对于校内职前培养还是校外职后培训，都起到积极的职业导向作用。职业技能等级标准是“X”证书的开发标准，“X”证书体现的是岗位（群）能力要求，是在对岗位分析整合基础上的概括化提炼，反映的是具有时代特征与产业升级需求的技能水平。因此，对以职业为中心的国家职业资格证书起到了补充、强化、拓展作用，国家职业（技能）标准应当有选择性地将符合现实需要与未来发展趋势的“X”技能所对应的新岗位纳入其中，满足职业与个体的可持续性发展。在现实中，学习者既可以基于自身职业准入与晋升的需要考取国家职业资格证书，也可以出于个人发展需要与兴趣特长等考取“X”证书。

我国的1+X理应是“学历证书+职业资格證书+职业技能等级证书（侧重附加资格）”，但随着人社部水平类职业资格证书的取消[19]，原先的水平类职业资格证书也转变为了“X”，而人社部和教育部的“X”的职业面宽并不一致，前者指向国家职业分类大典中被规定的社会职业，后者指向职业基础上某一职业方向的深化、补充或扩展。这也意味着，未来还需不断丰富X的内涵，其核心功能要在承接基础职业资格培训与考核认定的部分功能的基础上，同时具备附加扩展培训与考核功能[20]，一方面保证我国的X具有职业（群）的宽基础，另一方面对接新技术发展及新工作要求的活模块。X证书及其标准是“1”作为学历证书及其标准的有益补充，具有提升时代性就业能力的功能。如果“X”脱离了“1”，则仅仅是模块式的培训，不能体现职业或专业的整体性和发展性，作为完整的职业教育来说，需要培养的是可持续发展的综合职业能力。

（二）开发主体：加强培训评价组织建设

我国国家职业技能等级认定由过去的政府认定转变为用人单位和社会培训评价组织认定，充分释放了市场力量，满足了行业企业的实际需求。然而，职业技能等级标准开发与认定的理想过程是职业逻辑与教育逻辑的融合对接，如何解决教育公益育人性与职业培训评价市场利益化之间的矛盾呢？在《指南》中就引进了新主体——培训评价组织，培训评价组织应该是一种集行业组织、教育机构、评价机构的属性为一体的多功能组织，这种机构应该成为行业组织、教育机构、评价机构的“经济代理人”，具备凝聚行业企业、院校和考核评价机构力量的能力。其原型是社会培训评价组织，通过社会化机制公开招募并被择优遴选，主要职责包括：“X”标准开发、教材和学习资源开发以及考核站点建设和考核颁证。因此，培训评价组织作为多元利益方代表，最适合成为职业技能标准开发主体，以实现多方利益冲突的平衡，同时政府部门负责组织与监管标准开发过程。而当前培训评价组织大多是具有行业引领性的企业，对于未来需承担的多功能角色，还需进行持续及重点建设。尤其是“X”证书背后的职业技能标准建设方面，还需统一理念，规范开发程序，保障开发质量。

（三）开发依据：有效融合职业逻辑与教育逻辑

更为完善的职业技能标准应当同时具备教育性与职业性，以实现职业体系需求与教育体系培养供给的对接。我国国家职业（技能）标准开发的逻辑起点虽然为职业性，但其过程必须考虑职业逻辑与教育逻辑的对接与融合。参照职业技能等级标准开发，在开发依据上考虑与专业教学标准开发的对接，等级划分依据不仅限于各岗位工作要求，也要充分考察个体的职业技能水平，应从对“职业活动”的关注转向对“人的活动”的评价。对于职业技能等级标准的开发结构与内容，应在通过对职业功能或工作任务的分析获得工作基本要求的基础上，加强对职业能力条目的开发。职业能力条目是沟通工作任务与教学课程的桥梁，需在满足完成现实工作任务要求的同时也要蕴含足够的教育元素，如对职业道德、个人能力、核心价值观的要求等。另外，也要积极探索国家职业证书与学历证书、“X”证书的等值融通，通过职业教育“学分银行”建设，对学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果进行记录和存储，计入个人学习账号，尝试学习成果的认定、积累与转换，促进学历证书与职业技能等级证书互通，为构建国家资历框架奠定基础。

（四）开发路径：探索基于职业特征的深度开发技术

国家层面的职业技能标准是对标准开发过程的指导性要求，但在具体的开发技术层面应当依据职业性质与特征做出设计与创新。英国会计和医療卫生行业的国家职业资格证书之所以被认为是成功的，是因为它们都根据自身行业的要求和特点对国家职业资格框架的许多规则进行了修改[21]，没有充分考虑职业性质、特征与需求的标准开发技术是无法契合职业要求的。

《指南》中关于职业技能等级标准的开发路径是：工作领域——工作任务——职业技能要求，有利于1与X之间的融合，因为职业院校的专业教学标准也是依据这样的模式来开发的。根据工作领域、工作任务、职业能力要求再转化为相应的课程设置、课程模块和课程内容。所以，这也意味着，后续专业教学标准与职业技能等级标准进行融合的时候，职业能力条目发挥着关键作用，通过职业能力的比较，或者增加，或者包含，或者替代的方式，实现两个标准的融合，进而再开发相应的教育或培训内容。总体来说，职业技能等级标准的开发技术应有利于后续“1”与“X”的融合。

国家职业（技能）标准采用工作目标导向的职业功能分析法，职业技能等级标准采用职业能力/技能导向的工作任务分析法，两者没有绝对的优与劣，选择哪种开发方法应当取决于开发对象即职业（或技能）的性质与特征，但无论哪种方法，都需在职业工作内容分析之后进行职业能力的深度挖掘，以促成未来职业技术人才对工作进行独立计划、实施与评价的能力，并且重视除了知识、技能掌握之外的情感、态度、价值观的融入，如工匠精神、职业道德、自我发展、终身学习等。因此，这也意味着，除了重视学习成果获得外，开发技术也应尽可能将知识、技能与能力进行一体化培养，按照工作/学习过程的逻辑来设计，在过程中体现职业行动逻辑与能力的培养。

（五）开发内容：进一步贯彻综合职业能力的理念

尽管人社管理部门与教育管理部门针对国家职业（技能）标准与职业技能等级标准开发分别颁布了相应的《规程》与《指南》，然而两者都并没有充分体现对个人综合职业能力的培养。前者注重对实际工作岗位任务的确定与职业功能的分析，体现以职业和岗位为中心;后者尽管考虑到对个人职业能力的培养，但在《指南》颁布前后，不同的职业技能等级标准开发规范与内容描述也不同，即使在《指南》颁布后，发布的职业技能等级标准开发都使用了三级分析法，但是规范程度却有差异，例如有的职业能力条目缺乏对能力的深度分析与描述，这会导致对于由能力向教育或培训课程和内容转化所产生的新信息量不够;有的职业能力条目缺乏综合能力观的视角，一些职业能力条目体现出比较多的是职业知识和技能，而关于职业素养、态度、价值观并没有一体化地体现。此外，一些已开发的职业技能等级标准在后续开发教学资源的时候，还需进一步改进并完善以保证综合能力的形成与评价。

参 考 文 献

[1]国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-04.

[2]陈宇.我国职业资格证书制度的回顾与前瞻[J].教育与职业，2004（1）：18-20.

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