高中语文学习任务群的评价问题及策略应对

吕全鹏 汪晨

[收稿日期] 2020-05-26

[基金项目] 全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题（DHA190379）

[作者简介] *吕全鹏（1997—），男，安徽宁国人。硕士研究生，主要研究方向为语文课程与教学论。

[摘 要] 现代教育学认为评价质量直接影响教学质量，中国高考评价体系的颁布既是我国深化高考内容改革与综合改革的一大步，又引导着一线教学，加之学习任务群的出现，二者直接影响了学生的语文学习活动。现有学习评价机制的评价方法、标准、规划难以适应学习任务群下的教学革新，因此提出了与高考评价体系的“一核”“四层”“四翼”相匹配的评价策略，强调须着重关注“情境”在评价中的作用，目的亦是助益联通“招、考、教、学”四大环节，最终促进学生语文学科核心素养的发展。

[关键词] 新高考;高中语文;中国高考评价体系;学习任务群;学习评价

[中图分类号] G63  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2021）04-0087-06

2020年教育部考试中心颁布了中国高考评价体系，其“依据高校人才选拔要求和国家课程标准”制定，能从根本上完善教育评价问题[1]。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在2020 年的最新修订中，学习任务群作为两大亮点之一，仍然值得高度重视，其涉及丰富的主题内容，亦均覆盖高考评价体系“核心价值”层面的所有指标[2]。由此可见，高考评价体系从其构建之初就是与国家课程标准同向而行，并与国家课程标准互为表里。课标中提出的“学习任务群”既是高考综合改革和课程改革不断深入的产物，同时也指向语文核心素养的实现，致力于人的全面发展。在课程标准与高考评价体系的双向加持下，且评价的质量直接影响学习的质量，如此便理应建立系统、完整的学习任务群学习评价机制，记录学生完成学习任务群的过程性表现，以反馈学习问题，促进学生发展。本研究便在此背景中探讨任务群形式下学习评价的相关问题，涉及评价的其它共性问题便不再作过多叙述。

1 现有评价机制不能适应“学习任务群”下的学习革新

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》规定语文课程应使学生在真实的语言运用情境中，以语言实践活动来掌握语言知识与技能。在教学建议中亦提出要创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。但是长久以来，语文课程的实践取向践行不力，预设目标未能有效达成。究其原因在于承载实践取向的课程内容缺失。因此，课程标准以学科核心素养为纲，以语文实践为主线，研制了18个学习任务群作为语文课程内容。学习任务群继承了项目学习与任务型语言教学的学脉基因，以任务为导向、项目为载体成为其突出特点，弥补了实践取向的课程内容的缺失，在活动之中开展语文教学也成为新时代语文教学的新要求。自主、合作、探究性学习已经作为任务群的主要学习方式，现有评价机制已然不能适应“学习任务群”下的学习革新，评价的育人逻辑更是难以体现，其不足具体为以下几点。

1.1 定量评价手段的不彻底运用

随着大数据与人工智能的发展，评价数据的收集与处理变得更加简单，有学者提出使用嵌入式技术（嵌在学习环境所应用的技术中，与技术并存且能够相互转化[3]）来进行学习评价，能够促进学习评价与学习体验的更好融合。如在学生运用数字应用程序学习的过程中收集其点击流数据;又如近几年杭州十一中引进了一套“智慧课堂行为管理系统”，它能够对学生的微表情进行分析，学生的阅读、书写、开小差等一系列行为都会即时生成数据以供分析研究。然而，数据并不等于评价，且高考评价体系和学习任务群对学生高阶能力（如合作、创新、批判性思维等）的培养过程中所得的过程性数据更需要经过合理的阐释，即在定量评价的运用过程中还需加强效度验证，效度验证是收集相关证据为特定分数解释提供科学依据的过程[4]。教学评价的结果往往以分数、等级为表征，实现评价的甄别与育人功能的良性互动，前提是使评价的合理性与科学性得到保障。加强效度验证目的就在于为评价结果的解釋与运用提供支持。而在评价监测的有关效度验证中，学习评价需要着重关注的是后果效度，即评价输出的信息能够被师生准确识别利用，师生能够根据所得信息修订、调整教学过程，最终目的还是助益学生的语文学习。

不可否认，定量评价在现阶段语文教学评价中具有重要作用，它可高效率地对学生的学习结果进行客观、公正的评价。但对具有非线性、发展性、多层面特点的“人”展开单一的定量评价，即便保证评价结果得到最佳的效度验证，也难以将教育测量与评价的激励与反馈作用充分发挥。正如马克思主义哲学所言：任何事物都是质与量的统一体。任务群下的学习评价，除收集必要的过程性数据之外，学生在完成学习任务群中也应该不断给予定性评价，定性与定量评价相结合以更好地保证评价结果解释的合理性与科学性。

1.2 评价缺乏长期、整体的规划

任务群的学习过程是调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程，不同学生在相同的学习任务群中都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯[5]。如此特点便对学习任务群的学习评价提出两点要求：一是个性化，即不同学生的评价机制应是不尽相同的;二是过程性，即教师应着重考查学生在言语实践活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程[6]，即要充分关注学习过程的行为表现。但记录学生任务群的学习过程并不是目的，这种过程性资料还需要进一步提取有关信息，以外显学生的思维状态和素养程度。通过学习过程的行为表现分析并改进学习行为，是任务群学习评价的关键。那么，外显素养的记录与分析便成为进行评价的重要步骤。但在传统教学实践中，对学生语文知识与能力的评价往往采取的是方便且易操作的纸笔测验。纵然纸笔测验具有简单易行、公平公正的特点，但对学生在语文学习过程中的某一环节出现的问题却难以系统排查、精确诊断，显然不能适应任务群下的学习评价。

因此，现阶段较为成熟的方法是利用档案袋形式，为学生建立学习档案袋，以收集学生完成学习任务群的过程性资料。2020年1月，《教育部关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》印发，决定在部分高校开展基礎学科招生改革试点。该计划明确表述高校招生要充分利用学生综合素质档案，全面考察学生在高中阶段的综合素质。档案袋评价以多元智能与人本主义为理论支撑，可收集学生在学习过程中产生的正反两方面材料，充分发挥评价的反馈作用，其在任务群的学习评价方面大有可为。

1.3 评价标准忽略学生意志

评价标准的构建方法往往使用直接经验法、环比法和德尔菲法等，但无论是哪种方法，其大致不外乎拟定评价项目及其权重，描述标目的操作行为，确定不同水平的标准刻度及其权重三大步骤。语文学习既然是学生在语言实践活动中提高自身语文学科核心素养的过程，那么最重要的主体毫无疑问是学生。因此，在构建学习评价标准的指标时，除了体现教师与专家的意志，学生的意志理应得到充分彰显。

现代教学论的基本观点是以学定“标”，以“标”定评，即根据学习结果设计教学目标，根据教学目标制定评价标准，根据评价标准展开教学评价[6]。因此，任务群的学习评价标准就应当是学习目标。人本主义心理学家和教育学家罗杰斯认为：有意义的学习应当是具备自我评价的学习，主张学习目标和评价标准应当是由学生自主决定，通过自我评价将自我发动的学习转变为自我负责的学习。因此，学生要理解学习目标，须针对具体的学习内容选择适当的学习方法，通过合适的行动路径以获得预期的学习结果[7]。其次，学生作为被评价者，也应参与到评价标准的制定之中，评价作用的充分发挥与学生对评价标准的了解程度和学生认为评价标准是否适合自身有着密切的关系。虽然在学习任务群中均设置了学习目标，为评价标准的制定提供了便利，但在实际的学习任务群的学习中，教师不仅要引导学生理解学习目标，还要在制定学习目标的过程中与学生保持沟通，针对不同学情设置最为恰当的学习目标，使学生意志渗透在评价标准之中，即充分尊重学生的主体性，发挥学生作为最重要的评价主体在学习评价中的作用。如此，才可以切实提高评价质量。

2 “新高考”背景下评价方向的新变化

正如语文统编教材的总主编温儒敏所说，学习任务群的研究一是要把握教材;二是要把握语文课程标准。正如课标对教学评价给出的5点建议：着眼于核心素养的整体发展、全面把握学习任务群的特点、倡导评价主体的多元化、选用恰当的评价方式以及明确必修和选修课程评价的重点和联系。这些评价建议也在一定程度上影响教师的教与学生的学。

同时，高考评价体系中的评价机制也发生一定转变。高考评价体系诞生的初衷之一是贯通“招、考、教、学”四大环节，那么高考这一具有高利害的外部评价是如何影响课堂教学层面的内部评价呢？从实际层面来说，这是因为教师与学生对这种利害关系的认知感受均会对其行为产生持续性影响。因此，高考评价体系中所包含的评价理念、评价方式必定会对任务群的学习行为产生影响。

基于中国高考评价体系下的高考已经重新界定了功能定位，并且转换了评价理念，优化了评价方式。深谙评价正向功能的高考成为立德树人的重要载体和素质教育的关键环节，甄别导向致使高考弊端日显。此时必须剥除高考的冗余功能，增强育人作用，使高考面向素质教育，实现“语文素质高考”。端正评价理念会对评价质量产生直接影响。随着课程改革的进一步深入、国内外教育测量评价理论的发展等，高考的评价理念也在不断更新，由过去对“知识立意”“能力立意”的单一评价更新为“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合评价。在评价模式上，中国高考评价体系实现了高考基于“考查内容”的一维评价模式向“考查内容、考查要求、考查载体”三位一体评价模式的转变[8]。在考查载体这一问题上，学习任务群以学习项目为载体，以任务为导向，使学生的语文核心素养在学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的有机整合中得到提高。而语文核心素养又是“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”[9]。由此推之，学习任务群与情境是密不可分的。与学习任务群异曲同工的是高考评价体系亦对考查载体，即情境给予更多关注。让考生在复杂情境、多种角度和开放空间充分展示其富有创造性的、个性化的学习成果，亦被视作语文高考有史以来最大的理论创新[10]。

总之，评价体系下的高考思路即在能够充分反映学生的问题情境中，实现素质教育的目标和评价维度与考查内容、考查要求的良性对接。核心功能作为总体目标起引领作用，体现在考查内容、考查要求中，考查内容遵循考查要求落实，在考查载体中实现命题，由此构成高考评价体系的基本思路。

3 学习任务群的学习评价策略

无论是任务群的创设还是高考评价体系的颁布，其最终目的都指向立德树人。前文已说明目前评价机制所存在的问题，以及在“新高考”背景下的评价转变。因此，建立与之相匹配的评价机制，以提高评价质量带动教学质量，便成为现下高中语文学习评价的重要任务。

3.1 以“标”定评，构建动态化评价标准

研制任务群的学习评价标准首先必须明确语文本学科教学评价的总标目，然后逐级分解为便于评价的末级标目。总标目是从语文学科的总体出发，通常可以从学习目标、学习内容、学习过程、学习方法和学习行为等方面构建评价量表。末级标目可以再将总标目分成一二级指标，以供师生进行选择性评价。如前所述，任务群的学习评价标准需要根据学习目标来设定，课程标准不仅给出了各任务群的具体目标，还研制了学业质量标准，为任务群的学习评价标准的构建提供了便利。值得注意的是，学业质量标准是以学生在完成学科任务后学科核心素养具有水平的关键表现为依据，为学生把握学习的深度与广度提供了重要参照。且与学习任务群在必修与选修中的不同分布类似，学业质量标准亦将学习结果划分为5个层级，各层级又有各自的侧重点，如：水平二是语文学科高中学业水平考试的依据，水平四是高校考试招生录取的依据[9]。这是因为课程标准与高考评价体系同向而行，学业质量标准的构建与高考评价体系同样可以助益招、考、教、学的有机衔接。

首先，在进行任务群的学习评价时，教师必须仔细研读学业质量标准，深度把握任务群的学习目标，并引导学生充分理解学习目标，展开反思性的自我评价、相互评价。其目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了檢验与改进学生的学习，调整学习方法，完善学习过程，促进学生语文核心素养的达成。其次，主张学习评价标准的动态化设计。如前所述，评价标准需要根据学习目标来设定，语文学习目标的核心既是听、说、读、写概念与规则的习得与运用，而规则又具有上位规则与子规则之分的层级性。那么，由学习目标的层级性可推出评价标准也应该具有一定的层级性。加之“人”具有发展性、非线性等特点，因此评价标准的动态化设计是必然趋势。但是，并非每一节课就需一种评价标准，否则将极大消耗人力物力。动态化设计评价标准的理念指向人的发展，主张关注学生精神成长的动态质性表现[11]。因为评价的目的在于反馈过程中出现的问题，最终指向“立德树人”这一根本目的。这一目的往往比结果的控制更加重要，评价标准的动态化设计也需要围绕这一中心点来设计。所以在学习指导中，教师需要根据学习任务群的特点以及学生的个性差异，整合教材并合理安排学习内容，从精神成长的高度去引领学生的语文学习。

3.2 因“群”而异，评价内容扎根“四层”

教育目的是教育活动的方向和目标，也是其出发点和归宿。当教育目标转化为教学目标时，即社会需要转化为教学主体的需要时，就需考量教学主体的行为表现达成教育目标的程度。在高考评价体系中，考查内容即核心价值、学科素养、关键能力、必备知识“四层”。这“四层”既是素质教育目标的凝练表述，也是素质教育目标在高考中的体现。因此，高考评价体系中的考查内容既为评价内容的选择指明了重点，亦是实现教、学、考一体化的突破口。

在评价内容的选择上，既要全面把握学习任务群的特点，从整体上综合统筹评价过程，又要明确不同的学习任务群肩挑实现课程目标的不同责任，每个学习任务群具有不同的侧重点。不同任务群之间的联系更须统筹兼顾，以实现学习目标、学习内容与学习评价的一致性。因此，在不同任务群的学习评价中，评价的重点与关键也就应当是不同的。但是，归根结底还是应该围绕语文核心素养来选择评价内容。例如，对语言积累、梳理与探究这一任务群进行学习评价，指向的是语文学科核心素养的“语言建构与运用”方面，进行评价的侧重点就应该放在语言建构与运用上。同时，评价内容也要围绕高考评价体系中的“四层”展开。语文新课程改革提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容。考查内容作为高考的考查重点，四层各自所细化的一二级指标为学生的学习表现提供了良好对照，在评价时也应当引起重视。学习任务群承袭项目学习的血脉基因，在素养目标与评价内容设计上，项目学习评价坚持与目标一致的素养导向，旨在将素养形成的过程可视化。虽然语文学科核心素养不便直接进行测量评价，但中国高考评价体系指出关键能力与必备知识是学科素养的基础支撑，二者能够形成清晰明确的表征层，便于教育测量。且学科素养又是学习者面对复杂情境中所表现出来的对关键能力和必备知识的综合运用，这就使得学习评价的过程中应该通过外显的关键能力与必备知识来评价学生素养达到的水平程度。因此，在选择评价内容时，就可以将关键能力、必备知识或是学生的学习体验作为学习收益的二级指标纳入到学习评价体系之中。但无论评价内容如何选择，“立德树人”这一教育的根本目的不会改变，评价的总方向是一定的，即评价内容选择的总原则就是须围绕“立德树人”来进行。这是因为立德树人作为高考评价体系的核心功能，由考查内容和考查要求所体现，将评价内容与考查内容相对接，更有利于促进教考和谐。因此，评价内容的选择应扎根于“四层”。

各学习任务群中蕴含了可以与高考评价体系中“学科素养”“关键能力”“必备知识”3个层次衔接的内容。高考评价体系确立了符合考试评价规律的3个关键能力群，其中在思维认知能力群中所要求培养的批判性思维与辩证性思维可以通过思辨性阅读与表达这一学习任务群进行发展。因此，在进行这一任务群的学习评价时，学生是否通过操作性任务发展了思维力就应当纳入评价内容之中。

3.3 对接“四翼”，引导学习任务群教学

“四翼”是高考对素质教育进行评价的基本维度，具有基础性、综合性、应用性和创新性四大维度。它回答了在高考这一素质教育的关键环节中如何科学评价学生综合素质的问题，既是落实高考“服务选才”功能的着力点，又是发挥高考“引导教学”功能的抓手[1]。在第二批进入“新高考”省市的高考适应性测试中，其试题皆根据《中国高考评价体系》命制。一定比例的基础性试题，考点、学科之间的网状勾连，贴近社会生活的背景素材，以及能够引发学生新思想的新题型，都在整体上做到了与“四翼”的对接。而学习任务群具有综合性、情境性、结构化以及实践性四大特点，既然“四翼”能够起到“引导教学”的作用，且高考评价体系颁布推行的初衷就在于贯通“招、考、教、学”四大环节。那么在学习任务群的教学中，经过教师引导，任务群的学习就应能够与“四翼”相衔接，在进行学习评价的过程中也应该对此四大基本维度有所体现。

例如考查要求中的应用性：能够主动运用所学知识解决社会生活实践中面临的问题。这与学习任务群在教学中的少机械讲解，多锻炼学生在面对生活中的复杂情境综合运用各种能力的要求不谋而合。又如，“四翼”中的综合性要求学生能够形成知识结构和能力结构网络。因为如果各阶段的学习成果杂乱地储存在学生的大脑之中，就会徒增记忆负担，降低知识提取效率。面对这种情况，如“语言积累、梳理与探究”等学习任务群就通过学习内容重组，使知识呈现一定的网络结构层次，便于学生实现知识学习概念化、条件化、结构化、自动化和策略化[12]，从而使学生在面对复杂问题时能够快速提取知识，调动能力，解决问题。因此，在“语言积累、梳理与探究”任务群的学习评价中，无论是对基础性要求的语言积累，还是对创新性有所要求的语言探究能力，都应该分层次纳入对学生的学习评价中。如此，才能充分发挥评价的诊断、导向、激励作用，最终促进学生语文核心素养的提高。

3.4 关注“情境”，从学脉基因上寻找评价方法

学习评价以学习活动中的学习目标、内容、方法以及场地等因素有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所做的评价。在学习任务群的指导下，实践取向的教学活动需要在各种情境中开展，高考评价体系中也说明了考查载体的重要性，即在情境中可以回归人类知识生产过程的本源，还原知识运用的实际过程，符合人类知识再生产过程的规律[8]。在未来高考命题中，情境化试题设计得将更加科学，学生能更好地代入情境中，情境材料也由独立分散转变为联系共用，单独考查知识与能力的题型不会再出现，更多的是使学生在情境活动中运用语文知识与能力去认识问题、分析问题并解决问题。归根结底，任务驱动的目标性以及情境的变化本质，最终指向的还是语文核心素养。由此可见，无论是课程标准还是今后将参考中国高考评价体系编制的高考试题，都说明了情境之于教学、评价的重要性。

语文学习任务群并非突如其来，学习任务群首先继承的学脉基因是兴起于20世纪80 年代的“任务型语言教学”。教师以具体的任务为学习单位，引导学生沉浸于生动多样的活动情境，围绕任务与教师、同伴展开对话和交流，逐渐理解、掌握和运用语言[13]。而在任务型语言教学评价中，最常采用的方法就是任务型语言能力表现评价，即让学生通过完成任务，模拟真实的生活情境，以此来考查学生运用语言知识与技能的能力。亦如温儒敏先生所说：以前的教学经验经过调整是应当适用于学习任务群下的教学。那么，任务型语言能力表现评价这种方法经过一定修改也是应当能够成为任务群的学习评价方法的。如在汉字汉语专题研讨这一任务群中，课程标准要求：针对语言生活中的现实问题，对社会上出现的语言热点问题展开讨论。将学习内容融入学生生活，在真实的生活情境中解决问题，以学生综合运用各种能力的表现以及水平为依据进行评价。

本研究系统分析了“新高考”背景下，现有学习评价机制存在的定量评价质量不高、评价规划不够系统以及评价标准制定不当等问题，探讨了中国高考评价体系颁布之后评价功能、理念、方式发生的系列变化，由此针对学习任务群下的教学革新提出了与高考评价体系相对接的评价策略。招、考、教、学的联通互动是一个理想目标，但并非是可望不可及的事情。评价作为教学环节中的重要一环，只要不断完善评价机制，以提高评价质量带动教学质量，定会不断促进我国教育事业向前发展。

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Evaluation and strategy of high school Chinese task-based learning group under the background of "New NMET"

LYU Quan-peng1， WANG Chen2

（1.School of Liberal Arts， Anhui Normal University， Wuhu，Anhui 241002，China;2.Xuancheng School of Beijing Normal University，Xuancheng ，Anhui 242000，China）

Abstract

Modern pedagogy believes that the quality of evaluation has a direct impact on the quality of teaching. The promulgation of Chinese College Entrance Examination evaluation system is both a giant leap in deepening the content reform and comprehensive reform， and it guides the front-line teaching. In addition to the emergence of the task-based learning group， the two directly affect the students′ Chinese learning activities. The method， standard and planning of the existing learning evaluation mechanism are difficult to adapt to the teaching innovation under the task-based learning group. Therefore， this paper proposes the evaluation strategy that matches with "one core" ， "four layers" and "four wings" of the College Entrance Examination evaluation system， emphasizing the role of "situation" in the evaluation. The purpose is also to help connect the four parts of "admission， examination， teaching and learning"， and finally promote the development of students' the core competencies for the course of Chinese language and literature.

Keywords

New NMET;high school ;Chinese College Entrance Examination evaluation system;task-based learning group; learning evaluation

[責任编辑 马晓宁]