学习时代的超越：“内卷”现象的教育困境及突围

徐雯恬 马丽娅

[收稿日期] 2021-02-14

[基金项目] 2020江苏省研究生科研创新计划（KYCX20_1214）

[作者简介] 徐雯恬（1997—），女，江苏苏州人。硕士研究生，主要研究方向为语文学科教学。

*[通信作者] 马丽娅（1968—），女，内蒙古赤峰人。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为中国古代文学与文化、语文教育教学。

[摘 要] 在教育形势日趋复杂的当下，“内卷化”现象之于教育生态领域特别是基于基础教育阶段的突然浮现，引起了社会的广泛关注。“内卷”是使广大学生困惑苦恼又无法摆脱的一种状态，它对于学生教育教学的长成无异于一种自我雕琢般的内耗。此现象的疏解，从制度层面来看，亟待评价模式的多元改革;从教师层面谈，需从“资源型教师”向“启发型教师”转型;从学生层面看，学生的价值认同需寻求从他证到自证的转变。

[关键词] 教育内卷;学习时代;困境;突围

[中图分类号] G642.4  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2021）04-0001-10

0 引言

“内卷”，作为一个具有跨学科影响力的学术概念，原本被广泛地应用于生物学、哲学、人类学、社会学等领域，却于2020年中大张旗鼓地发酵于高等教育视域，随之下沉至整个教育生态，并以狂飙突进之姿假借至大众传媒视野，成为各阶层与之有深刻共鸣的热点话题。“内卷”，成为了过去一年最具概括性和形象力的社会热词之一。它引来的广泛讨论，也是其击中当下教育痛点的有力证明。

“内卷”的出现乃至成为一种常态，着实是一种令人关注又引人担忧的现象。一方面就学生而言，学业上无休止的自我缠绕和复制带来的更多是一种自我欣赏般的形式雕琢，进而只能被囚禁于自我设限的“牢笼”，学生通常感到苦恼、疲惫、困惑，却又无法摆脱。另一方面，对国家教育事业来说：教育“内卷化”带来的内耗后果并不利于以合作（collaboration）、沟通（communication）、批判性思维（critical thinking）与创新（creativity）为代表的“4Cs”世界共同核心素养观[1]的养成，也不利于新一轮课程改革深化方案的落实，更不利于创新型人才的培育及创新型社会的升级转型。因而，如何对“内卷”现象进行超越，是当下值得关注的教育议题。

1 “教育内卷化”：教育生态中的新困局

1.1 “内卷”概念的由来及现实演绎

“内卷”（involution），即“内卷化”，最早属于生物学范畴，与“进化”（evolution）一词相对应，用来表示生物演变过程中的退化现象。“内卷”被引介于社会科学领域的案例，首见于康德所著的《判断力批判》。在康德这里，“内卷”亦被称之为“种类的预成学说”，因其形式被潜在预先形成，这种形似套嵌的理论被康德称为“锁定理论”（die Theorieder Einschaehtelung）[2]。随后学者戈登威泽借用此概念来指称“一种在内部不断复制、精细化和动态停滞的文化现象”。人类学家格尔茨又从戈登威泽处借用了这一概念，并用以概括印度尼西亚爪哇岛的水稻生产情况。他指出印尼爪哇岛在外延扩张受限的条件下，只能向内发展，使耕作趋向精细化和复杂化。因而，“在农业内部自我消化增长的劳动的同时，又不至于造成人均收入的下降。”[3]将“内卷化”带入中国研究视域的是著名经济史学家黄宗智教授。他在用“内卷化”分析中国的小农经济时，将其指代为“一种在有限的土地上投入大量劳动力来获得增长的方式”[4]，即一种过密性增长。他在《长江三角洲小农家庭与乡村发展》一书中进一步发展了“内卷化”的概念，指出“内卷的要旨在于单位土地上劳动投入的高度密集和单位劳动的边际报酬减少”[4]。

这一观点显然是对内卷原始界定的背离。因为在格尔茨的研究中，爪哇岛的单位劳动报酬并不会因内卷的存在而起伏，此论断也在后续的研究中被学者不断厘正。但黄宗智把内卷形容为“无发展的增长”却形象地照进了中国基础教育阶段的现实：在“一考定终身”观念的影响下，学生开启了无止境的激烈竞争。因害怕落后，他们牺牲了更多闲暇时间来应对竞争的困境。由此，各大补习班、特长班、游学项目、出国交换应运而生，风生水起。当然，此等现象也折射出家长群体对“全面发展”和“素质教育”的根本性误读。不过讽刺的是，密集的“题海战术”与“鸡娃教育方案”能提升多少学习效率暂且不论，内卷带来的直接后果是考试分数的普遍提高，这反倒徒增了竞争的难度。更何况，内卷对学生的主体性塑造和素养提升更是一種钳制。它是“激烈竞争”的换用，又大于“激烈竞争”，它混合了迷茫、疲惫、荒诞、循环，又伴随着无休止的比较。学生能意识到“被困”，渴望挣脱，却又不敢挣脱，只能等待高考作出最后的裁决与了断。在此之前，他们重复着大量机械的学习行为，事倍功半地力图提升着结果。只有这样才能掩饰这种单调低效的行为背后的焦虑与恐惧，“努力”成了学习上的一种自我安慰。正如著名人类学家项飙所言：“内卷是一种不允许失败和退出的竞争。”在现存的教育环境中，一句充满戏谑、调侃意味的“今天你卷了吗？”一方面指向过度迷信应试教育下的“专一刷题”，认为分数、文凭将与人生价值简单兑换;另一方面则指向过度迷信“全面开花”，即当标化考试已无法满足现阶段教育评价的区分需求时，“特长军备竞赛”也逐渐加入被“卷”的选项。因而总的来说，“内卷”即一种竞争达到一定程度后学习上无休止的机械重复，并持续自我设限的可悲状态。

1.2 “学习时代”下的教育“内卷”

纵观国内外已有的理论基础，基础教育内卷化的倾向从内源上看，与荷兰著名教育哲学家格特·比斯塔提出的“学习时代”有着相似之处。比斯塔观察到：“学习时代”是以经济基础与人力资本发展为逻辑基础进行运作的，“从学前教育到退休后的积极学习”被视为“促进就业和经济发展中的重要因素”[5]。因而在“学习时代”的视域下，学习逐渐被内化为一件无可避免的事情，学习不再是对令人想往的变化所做的规范性（价值）判断，而逐渐成为对不可避免的自然过程的描述。

极端的“学习时代”中的“学习自然化”趋势仿佛是一股强大的力量，它积聚在人们的头顶，以强势和控制的话语“威胁”着人们：如果不参与学习，那么你将被时代抛弃。相反，融入“学习时代”的运作体系则显得有利得多，人们通常被告知“努力学习”将得以实现更多切实和功利的目的，即宣称“学习”必然会导向一个绝对良性的结果。

当然，“学习时代”的有关主张代表了一种相对激进的态度，它主观漠视了目标导向对学生学习动机的正强化作用。但在“内卷”盛行的当下，“学习时代”的提出足以给予人们警示：学习结果是否必然指向美好而值得向往的事物，学习是否必然导向高文凭、好工作、高收入的个人功利化的价值需求？显然，这种链接的构建是值得怀疑的。而正如比斯塔批判的那样，伴随“学习时代”席卷而来的强势声明正逐渐演化为教育意识形态下的前提和常识，成为教育教学行为的基础和前设，并辐射、根植于参与教育过程的各种角色。他质疑当今无处不在的学习与话语有关，也与权力有关。他对被学习话语操控的强势运作提出批判，也对基于此的学习政治提出批评。

因此，从“学习时代”的视角看去，不难发现我国基础教育阶段的“内卷化”倾向正是“学习时代”的阶段性表征之一。不同于强调“终身”学习的维度，“内卷”重点聚焦于儿童成长期，在学段上主要体现为中小学阶段。在“学习时代”的召唤下，教育的文化再生产功能也日益发挥着更明显的作用。因而，从微观上看，学生主体与家校双方都不得不考虑学习行为与结果导向之间的正相关联结。从宏观角度说，“学习时代”也与“内卷”现象呈现着强烈正相关的关系。也就是说，越过分美化学习带来的必然的、良性的结果，“内卷”则会愈演愈烈，也会愈发助长学生、家长群体的焦虑心理。因而要想破解“内卷”的迷局，对“学习时代”的超越，势在必行。

1.3 教育“内卷化”形成的社会动因

“内卷化”之所以能够得到持续关注并获得大多数人的共鸣，是因为它并不是一个猝然出现的问题，在互相“内卷”的学子自我编织的藤笼背后，恰恰归结了近年来热议的“教育评价模式”“教育功利化”“教育资源分配”“绩效考评体系”等一系列深化教育改革的难点、痛点。再进一步推究，则能上升至学校职责定位，凡此种种。笔者认为须当正视，而非逃避妥协，以此现象为契机抓手爬梳整理其形成的社会动因，能让公众更真切地看到其症结所在，并找出其解决办法。

1.3.1 教育评价、测量维度的倾斜与缺失

教育“内卷化”表现为受教育者对结果的狂热追逐，而对结果的评价体系设置则能直观地反向映射出教育目的的侧重。因而探讨“内卷化”现象，教育评价与测量体系的建构与教育目的设置是无法回避的话题。

比斯塔曾多次谈及教育目的的有关问题。与一般教育学家习惯论述的“界定”不同，比斯塔将论述的重点归置于教育目的的运行方式。他认为教育的目的是多维度的，即包含资格化、社會化和主体化三个方面。资格化涉及教育使人们具备知识、技能和性情的方式;社会化涉及学生通过教育而成为已有传统和已有行动及存在方式中的一员;而主体化则涉及对受教育者的主体性或“主体”的关注，同时涉及解放和自由及连带而来的责任[5]。资格化和社会化能够促进为个体赋权，让个体运行在已有的社会—政治格局和环境中。而主体化则让主体有解放自我的导向。在比斯塔看来，这三个领域是不能分离的，他习惯以一幅有3个重叠区域的韦恩图（图1）来描述它们。因为这能帮助人们看到3个维度形成合力的可能性。同时也意味着它们之前存在潜在冲突。在职业教育中，某些实践性教学方式既可以使学生掌握专业技术的能力，又可以使他们融入社会运作，这便是形成合力的例子。但3个维度此消彼长，也保持着彼此对抗排斥的张力。即在某个维度上有所收获，可能就在另一个维度上有所缺失。例如测试和考试的持续压力，可能是资格化领域抬高成绩的有效方法，但如果这种压力给学生内化“竞争优于合作”的观念，那么就会对主体化领域产生负面影响。

这恰恰是比斯塔的忧虑所在。既然教育时刻运行在这3个领域中，那么在不同的教育情境中判断什么是值得想往的目标，综合考虑它们产生合力或冲突的可能性则是教师设计教学活动的关键。当代教育的普遍现状是：职业的取得需要学历作为凭证，人们过分关注资格化和社会化的实现，而过分轻视主体化的生成。换句话说，资格化和社会化由于能通过更直观的统计和绩效数据显现教学成果而获得了更多的侧重与支持。那么退一步讲，人们的疑问是：主体化中包含的元认知水平和非智力因素是能通过考试、分数核验的吗？如果客观上有一定难度，那么从经济的角度来看，主体化的培育应该在教学过程中被弱化吗？

近年来对“核心素养”的热烈关注标示着各国教育研究者和政策制定者对主体性的关注转向。从“为了新千年学习者的21世纪技能”到《为了成功人生和健全社会的核心素养》，从《欧洲终身学习核心素养建议框架 2006》到《欧洲终身学习核心素养建议框架2018》，欧美等国率先提出了核心素养理论框架。我国基于以4Cs为代表的世界共同核心素养观，结合本国国情与时代发展的需要，于2018年初提出了“21世纪核心素养5C模型”，包括文化理解与传承（culture competency）、审辩思维（critical thinking）、创新（creativity）、沟通（communication）、合作（collaboration）等五大方面[6]。各国殊途同归，在核心素养框架内，教育教学的培养目标都更倾向于思维领域认知能力及合作方式的养成。但令人犯难的是，这些有关主体性的元认知能力和非智力因素恰恰还没有一套合理的评价模式与之对应。经合组织在1997年开启的国际学生评估项目（简称PISA）带来的负面影响已经可以作为这一困境的证明。它的错误逻辑在于暗示人们，素养/实践应该也是可以通过测查、分数被直观比较的，而政策又的确需要通过某种途径来对教育改革进行审视。但如果人们不能正视这种风险，将会导致两种结果：其一，教育被认定是可操控的，是确定的，那么人们期待的主体化“浮现”将又转变为教育功利化的牺牲品;其二，承认素养无法通过书面考试量化比较，那么评价体系将又回到侧重资格化和社会化的维度。

因而比斯塔担忧地写道：“政治家、流行出版社、公众、机构想让教育变得强大，安全而可预测，学校教育任务日渐被建构为规定的‘学习任务的高效生产。”[5]

对素养提升的强调已经提示着人们对学习的主体、延展、整合、建构等认知能力的关注，对批判性思考、高阶思维品质养成的需要，对“去竞争、求合作”的呼唤。但相对单一的量化考评模式和绩效考评体系却依旧是拦在教育深化改革前面的巨大障碍。基于教育评价与测量体系对教学实践的巨大导向作用，这不由得引人深思：“教育功利化”的背后是否也有教师的推波助澜，“内卷化”的白热化发展是否也受教育评价维度的影响？

1.3.2 教育对社会分化的影响

上文已指出，当下的教育评价模式因其固有的测量特点天然地适应资格化、社会化的评价维度。这种强势、固化的评价模式反过来也将影响教师的教育理念和教学方法，更将影响学生的学习方式，“内卷”由此发生。

如果继续沿着比斯塔的思路探寻，将很快发现，社会化的教育维度不仅对受教育者有着社会职能的赋权，更有着阶层关系与权力地位的转化功能。关于这一点的讨论在法国学者布迪厄提出“学校教育的文化再生产功能”后已屡见不鲜。在1970年出版的《再生产》一书中，布迪厄从“关系系统”的角度点明了教育体系与阶层关系结构之间的同源性结构。布迪厄超越了已有的结论，选取“惯习”这一概念为新的抓手，指出“惯习作为文化再生产的中介，是阶群的受教育者在符号强加的过程中，内化为思维、判断和行动的源泉”[7]。布迪厄同时指出，虽然不同阶群有着不同的教育体系，产生了不同的惯习，但这些要素都受制于在现代教育中处于主导位置的学校教育体系。而学校所肯定的文化类型，通常是优势阶群所代表的。统治者总是趋向于将他们自己熟练掌握的能力强行规定为必要的合法能力，并且将他们自己擅长的实践活动纳入对“杰出”的定义中[8]。那么，在现代社会“教育—能力—学历—职业”的转化模式下，教育成了优势阶层巩固既得利益与地位的隐蔽方式之一。

布迪厄的批判教育学观点虽有太过倚重结构之嫌，从而忽视了下层主体的行动力。但这不妨碍其成为一种新的视角和揭露：学校是如何通过评价、考试等手段将弱势阶层排斥在利益外的。而这也能从另一端给予人们启示和警示：处于优势阶层的学生自然更容易受到教师的青睐。而来自劣势阶层的孩子由于教育起点的落后，为了争取到恒定且为数不多的教育资源，势必会付出更大的努力。这也从另一方面证实了：在以受教育结果划分社会地位与资源配置的当下，学历是自我能力证明和资源获取的硬通货。教育作为阶层流通的路径，是社会下层实现阶层超越与利益置换的最直接通道，这也从侧面证明了“教育改变命运”这一美好想象的心理动机。正如布迪厄眼中的“命运”，并不是一种带有宿命论与无力感的既定，而是“人们不惜代價去填补可能的未来与现实之间差距的一种努力”[8]。因而，“鸡娃”现象的背后，不仅有“虎妈”“狼爸”等他者从外部施加的望子成龙的心理，更有作为主体获得价值认同、能力实现、利益获取、阶级跨越的渴望。

那么，从整个社会阶层生态来看，上层阶级对现有的教育机制有着更大的选择权和自主权，他们所代表的惯习优势甚至能任由其从学校教育体系中解放，去追寻更有价值的教育内容与实现途径。但学历作为权力和地位的凭证，依旧是其力图攥紧的资源;中层阶级在渴望进一步提升所在阶级的同时，对下层阶级也保持着警觉性的排斥。他们自知自己无法决定学校教育的文化类型，却可以通过遵守“游戏规则”得到支配更多权力的机会。因而，在已有惯习占据一定优势的前提下，他们还能够利用已积攒的社会资源，如单位保护、家庭投入、总体精英、关系资本[9]等对教育文化再生产提供更多助力;而下层阶级自不用说，因阶群力量的弱小，想要实现阶级流动，他们只能受制于学校教育体系，并将其视为背水一战的唯一出路。

综上可见，各阶层都或多或少依附着教育的文化再生产功能，力图收获一个满意的结果，高考报名人数逐年递增便是例证之一。而国内重点大学的扩招情况却没有随考生人数同比增长，2020年“985”名校的录取总人数不到20万，仅占2%的录取率，需求与供给的不平衡自然会导致教育“内卷化”的愈演愈烈。

1.3.3 “学习时代”下的主体间控制

21世纪是人类社会迅速发展的“信息时代”，为了使公民紧跟社会发展模式的深刻变化，各国政府或教育研究机构均出台了一系列教育改革政策或指导文件。正如1998年英国政府咨询报告的题目所指出的，人们如今生活在一个“学习时代”，所有的政策文件似乎都指向了一个概念——“终身学习”。

尽管对终身学习概念的界定有很多且尚未达成一致，但学者肖海燕指出，有3个关键元素是大家的共识：一是主体元素，强调学习者的重要性，倡导从以教育者为中心转向以学习者为中心;二是时间元素，强调人的一生都应主动学习探寻各种形式的知识，以适应社会的发展和实现自我完善;三是空间元素，强调从固定地点到不同学习情境的全方位学习，涵盖正规学习、非正规学习与非正式学习等不同的学习方式[10]。终身学习本是能形成教育主体化、社会化合力的行动方案，是构建人类命运共同体的关键纽带。但比斯塔敏锐地注意到，在某些报告的陈述中，因使用了过于强势的表述，使教育过程的目的和内容本末倒置，也使终身学习蒙上了一层功利主义和经济主义的色彩。此类强势的学习话语漫延至当下仍有余威，进而对“内卷化”的生成也产生了影响。

承前所述，“内卷”源自害怕落后的心理。而在某些是为终身学习拥趸的文件里，却暗含了一种被比斯塔隐忧为“威胁”的学习话语，正如这份联合国教科文组织的报告声明提示的那样：我们现在生活在一个瞬息万变而复杂的社会、经济和政治的世界中。身在其中的一系列场景中，我们需要通过不断快速地获取知识、技能和态度而适应之。一个人如果不成为一个终身学习者，他/她将不能迎接生活的挑战，而一个社会如果不能成为一个学习型社会，它将没有可持续性[5]。

这是对人们转变学习观念的呼唤，也是对学习型社会共建的呼吁。但它同样也暗含这样一种主张，即在当今时代，学习是无法避免的事情，是没有选择而不得不做的事情。如果个体不能适应这种充满广度和宽度的学习生活，那个体将被时代抛弃。

这也与“内卷化”在非学校教育视域中的表现及逻辑不谋而合。内卷化现象不仅存在于学校教育体系内，也泛存于职业生涯发展体系中。为了建构或适应时代、行业、公司发展需要，也为了职业成长路径的规划与畅通，从事相关行业的人们身处恰如约翰·菲尔德所说的“学习是‘悄然的爆炸”的时代，主动或被动地参与到越来越多不同形式和模式的学习中，特别是非正规和非正式的学习中。而人们需要正视的是：在欣喜学习化社会带来更多人类智慧结晶的同时，是否也要警惕这种强势的学习话语对主体的控制。因为在这样的话语体系下，终身学习首先不是关于主体发展的，而是仅仅关于人力资本发展的。

沈俊强教授指出，过去30年，对1977年联合国教科文组织《富尔报告》简译本标题“学会生存”存在误读，这份作为对“终身学习”有着里程碑意义的纲领性文件的英文标题“Learning to be”，事实上是古希腊哲学中“认识你自己”的现代复兴[11]。而基于时代背景将“to be”译为“生存”的确是对原译的偏离。从哲学的意义上来说，人之所以区别于动物的，正在于其可以成为人（to be being）的特性和过程，而不在于其与动物本能相似的生存竞争活动。教育的理想结果是通过教育过程认知自己，然后运用主体性承担起之于自我和社会的责任。

因此，将教育目的单纯地认定为人力资源的“生产”是一种颠倒目的和内容关系的诡吊行为，它与“学会生存”一样，同时也颠倒了学习作为个体可以要求的权利，而使之成为一种义务。这样的解读在经济与合作发展组织（OECD）1997年出版的《全民终身學习》（Lifelong Learning for All）中也有体现。当然，从联合国教科文组织发表《学会生存》《教育——财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》三个里程碑意义的报告来看，终身学习价值理性从功利主义、经济主义逐渐向人文主义回归[10]。但当这种充满控制论调的学习话语控制着主体行为时，当它的影响折射至了基础教育阶段，也滋生了不少“不学习便落后”的焦虑心理，自然会有越来越多学子加入到这场重视形式大过于效率的“内卷化”追逐中。

2 教育是为了什么？

因而，“内卷”问题的浮现是我国教育生态领域新旧问题交织的又一症结所在，它如放大镜一般，将种种忧虑、矛盾、困境，再次聚焦、曝露在大众面前。这不是在质疑已进行的改革举措，也不是在推卸改革的责任和使命，而是对举步维艰下难点的一次深刻认识。毕竟，对困境的突围始终是一次革新，也是一场各方力量的角力：在国家力主创新、人才培养模式转型升级的需求和号召下，却也不得不面对已有的社会现实和前设格局;在课业压力减负、主体性寻求解放的呼唤和构想中，也必须将平衡强弱阶层的权益公平和阶层流动的畅通机制等影响因素考虑进来。因而，如何“破局”，已然不仅仅是针对“内卷”这单一现象的问题，而是针对当下教育困境的共性议题。不过在思考突围的途径前，应该先想想究竟什么才是值得想往的教育。

2.1 拥抱“风险”：理想教育的土壤和基石

有学者指出，传统的考试与评价观念，是基于“针对教学的评价”[12]。在这样的观念主导下，教学被定义为评价的前置，而评价是教育的目的所在。这样的框架下其实暗含着教师的价值选择危机，即在传统的课程标准下，包含的是有关课程的目标、内容及建议，而评价则是课程外部的内容。那么在这样的情况下，教师将陷入一种两难的局面：到底该依据课程标准来进行教学，还是该依照考试大纲？从结果本位的价值导向来看，当教师无法将课标与大纲有机结合时，选择后者似乎是更快捷高效的做法。如此，“内卷化”的学习方式也将以一种潜移默化的样态内隐于胸，因为学生也将认为“知识—传输”是教育最“本质”的构成;他们将从心理层面上认同诸如“刷题至上”的行为，因为刷题是分数导向的必然结果。

格特·比斯塔也试图通过教育哲学的讨论来抨击当下此种“分数焦虑”对课堂教学的有害影响。不仅是家长，许多老师也不会处理“预设—生成—标准”之间的不可预测性和不可预见性。害怕学生认知的局限，因而总想给他们更多。教师恰恰总以一种绝对控制的姿态来确保课堂每一个角落安全的可能，这是一种“善意的错误”。它“试图使教育成为一个运行完美的机器”，因为任何将教育风险尽可能排除在外的理念终将会阻挡主体性事件的发生，阻挡教育让学生参与到生命中的机会，因而“我们应当接受课堂开放带来的风险并视其为积极的事物——它才是属于‘名副其实的教育”[5]。换言之，没有绝对“安全”的课堂。“教”与“被教”的关系，并不形似于发射器与接收器，象征着定向、准确、唯一，教学过程应是动态的、多元的、充满“风险”的。也只有在正视并认可过程性开放的“风险”性前提下，教育教学才有主体性生成的可能，学生才可以找到并认同学习的意义。

另一方面，教育的“风险”还体现在“学习”与“教育测量与评价”的对照关系中。标化考试的试题设置受制于诸多影响因素，也需要从主客体两方面予以研究。客观方面如试题的评价目的、题目坡度、试卷广度（知识覆盖面）、试卷结构（内容比例、题型设置，难易题比例）等;主观方面如被试的智能水平、知识掌握程度、气质、个性、动机、思维习惯等[13]。主客观的交互作用共同决定着标化考试的信度与效度。这也意味着，标化考试的结果呈现，从本质上说就是一个充满“风险”的开放过程。允许并拥抱“风险”的存在，是尊重客观学习规律的基本心态，也是理想教育得以存在的土壤和基石。

综上，在允许风险存在的课堂中，学习不再是统一的标准，而是相对个人化的体验。与怀疑相反，正视“风险”恰恰是信任的表现。是学生自我寻找、自我建构、自我发展、自我引领的开放过程。而只有以开放的胸怀正视风险、理解风险、拥抱风险，教育理想的真正实现才得以成为可能。

2.2 主体性生成：理想教育的主干与抓手

新时代是不置可否的大发展、大变革的时代，日新月异的社会更迭带给教育界最大挑战是人才培养目的的不确定性。如何在快速发展的当下预判不可知的未来，成为教育界目前的一大难题。进而退一步说，在生产力迅猛发展、国际形势风云跌宕的当下，作为教育研究者是否还能仅凭过去的经验铺陈教育的未来，经验是否具备了足够的想象力去勾勒蓝图的细节？

面对诸多不确定因素的纷至沓来，一方面不能因“确定”和“安全感”而忽视“风险”和“开放”的价值;另一方面，教育过程中的“不确定”性并不仅仅意味着迷茫，它同时意味着选择。与其让学生在“内卷化”的厮杀中迷失，不如将主体性还给他们自己，让学生以主体性为驱动，探寻指向本我的“确定”之路。

前文已述，在内卷存在的“教学目标功利化”环境中，“知识本位”和“应试教育”当行，这会弱化学生的主体力量，甚至会导致学生在学习过程中缺失了部分自主生成的机会，迷失于茫茫学海，找不到学习的目标与价值。

“唯分数论”和“题海战术”快速见效也是建立在牺牲部分主体性的基础上的。因为这种教育观念的背后逻辑不是将教育理解成一个意义和解释的过程，而是一个意识到另一个意识的定向传输。这也与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中以提高国民素质、促进人全面发展的根本遵循相违背。因为从本质上看，此种学习方式不是师与生的双向交流，而更像是一种训练。忽视主体性的生成，也就意味着漠视了交流之于学生个性发展、潜能释放的作用，也意味着对学生在教育教学过程中的兴趣、思想、情感的惯性忽视，更意味着主动放弃了主体性生成之于学习意义的价值赋予和人生目标的价值导向作用。学生对知识、能力、素养的自我建构，强化主体的价值认同则恰恰是对抗“内卷化”的有力臂膀，也是自我內驱力生成的重要因素。最重要的是，主体性生成还能帮助他们在不可预测的未来找到自我的立身所在，甚至能够领携着人类“创造”未来。因此，虽然对于不同的课程而言，教育教学的过程面临着教材、学情、教法等多维度的限定，教师也理应基于此作出具体、切实的教学预设。关注学生思维、尊重学生主体应当被视为教学设计的主干与抓手，作为形而上的教育意识形态，指导、引领具体教学目标的提出与落实。

2.3 素养本位与育人需求：理想教育的核心与旨归

在教育目的和理想状态的探讨上，前文主要落脚于教学过程的外显与形式。诚然，过分关注结果的“确定性”，忽视主体性的生成会在一定意义上造成和助推“内卷”的发生。而从根本上说，“内卷”的出现是素养与人性的异化。自20世纪末经济合作组织启动“素养界定与选择： 理论与概念基础”（Definition and Selection of Competences：Theoretical and Conceptual Foundations） 这一核心素养框架项目以来，各国纷纷开启了以核心素养为基点的教育研究指向，以适应新世纪以来的新发展、新需求。因此，“重育人、求素养”的培育目标已不单单是对抗内卷的现实需求，更是对标国际育人体系的最新要求。对我国来说，强调教育行业内的核心素养价值诉求，一方面指向21世纪信息时代的时代特征;另一方面指向教育“立德树人”的根本任务;同时也指向创造性思维、批判性思考等思维品质的培养。2015年我国普通高中课程方案和各科课程标准开始修订，这也标志着第八次基础教育课程改革进入新的发展时期。此次修订便致力于研制我国的核心素养的基本内涵，打造素养本位的课程体系。

当然，政策落实的背后指向的是教育现实中的矛盾症结、学生主体立场上的实际需要。核心素养的提出是“为了回答教育领域的一个根本问题——长期以来我国教育系统到底要培育什么样的人、如何培养人、为谁培养人的问题”[14]。说到底，教育是为了培育“人”的。贴合人性与人格的价值驱动正是为了冲破诸如“内卷化”的教育僵化现象。其中，在关于“如何培养人”这一子问题的回答上，核心素养要求教育课程由学科本位导向学生发展。人们也可以从“培养全面发展的人”的教育原点中找到回视与呼应。全面发展的人要求具有主体性、社会性、文化性的特征，核心素养因而也从自主发展、社会参与、文化基础3个方面来建构内涵体系。对价值建构下的文化理解、质疑批判、创新人格、有效表达、责任分担等软实力的关注和呼唤有利于现实中教育目标从“育分”到“育人”的扭转，将教育的价值诉求切实落实到“人”上。这是从根本上对抗教育“内卷”白热化的核心与旨归。

3 “内卷”现象的超越和突围

由此，研究者们已经从测量评价、社会分化、学习话语等方面探寻了“内卷化”现象形成的社会动因，也尽可能地从学生主体、教学方法、教育过程等方面呼吁了新时代新形势下的教育新需求。寻求内卷的突围，是为了学生在寻求自我实现的同时，真正构建起精神价值导向层面的自我内驱力，以期看到更富生机的教育生态、更具有开放性的教育远景。

3.1 制度层面：亟待教学评价模式的多元发展

“内卷化”作为当下集教育症结所在的突出表现形式，导致其产生的原因之一就在于教学目的过度偏向于资格化的测量维度，而弱化了主体性的发展。合适的教育评价模式能够引领人类的未来，一种全面而理性的认知是：教育测量和评价所代表的不仅局限于涉及分数与计算的显性层面，它背后的侧重取舍还涉及其所代表的教育理念、价值判断、政策指导、教育公平等诸多隐性架构，所以教育评价存在的本身就能对教学实践本身产生巨大的反向指导作用。2018年习近平总书记在全国教育大会的讲话中指出：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”这深刻揭示了教育评价模式改革的目的性、重要性、迫切性，也明确指明了教育目的“去资格化、重主体性”的趋势和导向。因此，评价体系的确立及修订，应密切关注教育现实，亟待于审慎中朝着多元化发展。

在当今时代，创新人才的培养机制是建立在对创新人才的多元和综合评价上的。纵观各国的教育改革历程，“智力”这一维度，已愈发少见地以单一维度的形态存在于教育测量与评价体系中。相反，分析与创造性思维、口头与书面表达、领导力及团队合作、信息技术及数理能力、全球视野、适应性、品德和理性兼顾的决策能力、抗压与自我管理等素养等非智力因素被视作21世纪拔尖创新人才应必备的核心素养归纳进教育评价体系之中[15]。需要指明的是，“智力中心化”为主导的测量模式恰好因易测量、更直观等优点而更易受到资格化考试的青睐。因此，丰富测量的内容和维度应是教育评价改革体系首先被考虑的方面。

教育测量于评价体系作为现阶段贯穿于整个基础教育阶段的关键环节，在诊断、反思、考评、选拔等多方面发挥着作用。寻求教学评价模式的多元化发展，也是基于福柯提出的一个饱含同理心的问题：“在一个既定的、被视为通用的、必要的和依法履行义务的世界，那些独特的、意外的东西以及由武断限制而带来的结果，将占据何等位置。”[16]把它放置于教育背景中，即在试图提醒、反问人们，对于不擅长在现有教育教学测量模型中展现自我的孩子，他们身上所呈现的不能直观地被数字常量彰显的优势，难道只能被无情地抹杀，隐现于灰涩的角落吗？另外，从教育的社会分化功能来说，天然地处于教育起点洼地的孩子，要想依靠学校的文化再生产途径实现阶层超越，势必要付出倍比常人的努力。在竞争日益激烈的当下，显然“鲤鱼跃龙门”的难度也在日益提升。

因而，基于以上现实，福柯给予的理论路径在于“越界”，在于打破单一维度而使之多元。他把这种路径称为“事件化”。简单来说，事件化的经过形似于一个智能的多边形或多面体，让人们对事件本身、事件的要素、事件的关系以及事件的参照领域的理解复杂而多元。

将理论关照进“内卷”的现实，教育测量模式的改革除了关注评价内容的“去智力中心化”外，还应给“偏才”以适度展现的机会和空间。其次应聚焦落实“教育公平”等问题上，即如果有更多的教育机会被提供，能在转化阶层关系的过程中提供更多通路，或许也是让“内卷化”得以降温的方法之一。

因而教育评价体系的多元发展，是必要的，也是符合友爱、平等、共融的价值观的，但也是任重而道远的。单纯地从教育教学层面来讲，它的复杂包括但不限于以下几个方面。从评价观念的维度说：需要考虑教学过程与教学结果之间的平衡关系;从评价标准的维度说：需要考虑与群体共性和学生个性之间的关系;从评价内容的维度说：需要考虑简单记忆与高阶思维之间的关系;从教育目的的维度说：需要考虑学生主体与资格认定之间的关系。当然，时代发展、社会需要、教育公平等方面的影响都应该被考虑在内。但教育评价模式应该从破“唯分数论”开始，走向维度多元和形式丰富的考察，应该是在“内卷化”出现和愈演愈烈的当下，人们应有的共识。

3.2 教师层面：从“资源型教师”向“启发型教师”转型

要想使学生从“内卷化”的竞争围猎中解放，除制度层面外，教师在教育现场的主导作用可谓是最直接的途径。但这种方式不该仅仅停留在“说教”，而更应该落实在正视“风险”、关注主体、重视“育人”等价值维度上。课堂作为师生共同建构知识、共同经历生命成长的过程，本身就对学生“为什么学”“学什么”“怎么学”等学习观念和方式方法有着重要的引领作用。“内卷”构成的是相对封闭的闭环，它过分夸大了学习行为与良性结果之间的联结。而在这样的场域内，学生往往会产生一种“而知也有涯”的错觉，即只要“我”不计一切时间成本穷尽知识的边界，那么“我”就算“学到家了”。

可想而知，这样的学习逻辑对思维方式的培养是弊大于利的，而且也会在某种程度上同化课堂设计的初衷。事实是，没有穷尽得了的知识，课堂也不是某种“发送—接收”的程序。这也能从杜威的实用主义精神中求得映证：课堂作为一种由交流构成的情境，是一个建构意义和共享意义的过程，不仅极其开放和无法确定，同时也是促生性和創造性的。它不是物流过程，不是有限地使信息安全地从一个地方到另一个地方的传送。因为对后者来说，这样的学习确实引出一个问题，即在这样一个获取信息极其便利的时代，人们为什么仍然愿意使用“教师”一词，而不是使用像“资源”那样的词。或者更彻底地说：教师存在的意义到底是什么？

因而比斯塔创设性地从哲学维度区分了“向……学”和“被……教”之间的区别。“向……学习”意味着学生把老师利用为资源，就像使用一本书或互联网。在比斯塔看来，他们把老师所做的和所说的带到自己的理解范围之内，带到他们自己的建构之中，而从未突破已有的逻辑程式。这意味着学生基本上控制着从他们老师那里学来的东西。

而“被……教”则意味着在那些经验中，教师呈现的是使学生意识到一些“从外面真正进入我们存在中的东西”，这种教学常常提供为一些顿悟[5]。需要特别指明的是，当然这不与苏格拉底倡导的“产婆术”简单挂钩，“被教”的经历不是诸如产婆术那般“把教师已有的东西引出来”。在那样的情境下，教师仅仅是之于学生上位的“真理提供者”。对于学生和教师两方面来说，使教学变得有意义的，不仅仅是对已有的“确认”，而更应该把教学理解为一种“超越”，是一种从外部而来的，以及对已经存在的有所添加。

如此，“被教”就在教师教学（建构）—打破学生思维定势（解构）—师生共同整合生成（再次建构）的过程中完成，并伴随着多个教学过程被不断演绎。这正如克尔凯郭尔曾给出的启示那样：教师不仅需要给学习者一些他/她不曾拥有过的知识，而更重要的是给他/她辨认真理为真理的条件。只有在后一种情况下，（学生）对教师的关系成为必要的[17]。也只有在此种情况下，教学开放的一面才能被打开。因为它形成的既不是从已经知道的东西中推论出的，也不是被已经知道的东西所证实的[17]。不同于客观真理，再次建构的是超越他们（教师和学生）已经知道的主观真理。这样的过程被比斯塔称为“教学的礼物”。

从“资源型教师”到“启发型教师”的转变给予了学生寻找学习意义的机会和突破教育边界的勇气。也只有如此，教育教学才能真正指向育人核心、素养本位和学生主体性的生成。由此，学生将成长为更有自主探究、目标意识、价值追寻、领导建构的个体，他们将意识到每个人都有独立耕耘的维度和空间，有自我想往的远景和期待，而不再拘泥于基于他者的简单比较，教育的“内卷化”现象也就不攻自破了。

3.3 学生层面：寻求从他证到自证的价值认同转变

除评价体系和教学过程外，克服“内卷”问题的根本应落实在学生本身。周志强在评析“内卷化”和“奥里给”等文化现象时指出了内卷出现的心理动机：“欲望的客体化标高暗含了一种向他人寻求价值证明的取向。之所以出现疯狂的内卷，恰恰因为我们处在一个‘他证社会的体系中。每个人的能力和价值都不允许被自己证明，而需要他者。”[18]换言之，从学生主体的心理层面上来分析，学生的对自我的肯定不是来源于自洽，而恰恰来自于无尽的比较与“他证”。似乎只有外在客体的堆积才是作为自身能力的唯一证明，如分数、排名、奖章、荣誉、升学……此时，“奥利给”已然不仅仅是作为一种包含正面激励的精神力量，它的另一面则是在内卷中“厮杀”的精神狂欢。甚至于到了“内卷化”的中后期，教育内卷的表现形式已不仅限于比较最终的分数与排名了，时间付出、金钱投入、名校优势都可以作为“卷”的资本。学习过程也可以作为一种被比较的选项，这从近几年课外辅导大热就可见一斑，这都与“他证”的心理需求息息相关。

这再一次映证了拥抱风险、重视主体性的生成、强调素养本位、关注“育人”等方面的必要性。一方面，承前所述，自限于对比、围猎自我与他人之间占有的教育资源也已逐渐成为“被卷”的内容。这种行为本身就折射出“学习时代”对受教育者的控制和威胁，也体现出受教育者心理上对“不确定”性的畏惧和焦虑，而这种心理又会反过来对教育内卷化现象起到推波助澜的作用。另一方面，重视主体性的重要价值即在于对自我恰当而切实的评估和体认，由此生发出的目标和期望才是渐进的、自洽的、合理的。而在忽视主体本身的学习过程中，学习仅是作为他证、比较的手段，因而学生的参照永远不是自己。在这种逻辑体系下，学习、成长的意义并不置归于自我，反而被投射至他人。又由于相对缺失审视自我的动机，学生在制定学习目标和学习计划时，对起点与终点择定始终是模糊对待的。他们茫然地将自己放逐于数以千万人次的竞争赛道上，却无法认清自己的坐标。这样，学生的学习行为便是盲目的、低效的、重复的、无尽的，“内卷”也因此难以停止。最后，重视他证的学生更容易否认自我与他人价值的独特性，却尤其关注智力因素的分数转化，显然这也无益于核心素养的生成和“立德树人”的实现。由此，每个个体都更容易在竞争中沦为互相参照的工具，他者存在的意义也显得更具“工具理性”，而非作为互动和交流的伙伴。

因此，自我价值的实现由“他证”转向“自证”的意义可见一斑。它不仅有利于个体从“内卷”中解放，更有利于从学生层面助推理想教育状态的实现。诚然，努力是突出重围必不可少的部分。但教育的结果又的确受制于个人、家庭、学校、地区、社会等诸多方面，是它们共同合力的结果。虽然个人无法选择除自身之外的其余条件，但仅从个体而言，最终的阶段量化结果也受个人学习天资、基础、思维、效率等多方面的影响。因此，盲目地寻求“他证”并没有任何意义。突破内卷的基于学生的认知维度从他证到自证的转变，在于引导学生理性地认识自己的现状，清醒地意识到自己的问题和局限，清晰地设定适合自身发展的目标，又有改变和实现的勇气。

4 结束语

在教育生态日渐复杂的当下，关于个体的自我实现问题往往会受到自我、学校、家庭、社会等多方位的影响。实现“内卷”的超越并非易事，需要有全局的观念和专业的视野。作为教育研究者和教学实践者，如何在问题导向中做出切实的引领和回应，是当下需要深入思考的问题。

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Beyond learnification：the educational dilemma and breakthrough of the phenomenon of involution

XU Wen-tian，MA Li-ya

（College of Teacher Education， Nanjing Normal University， Nanjing，Jiangsu 210097，China）

AbstractWith the increasingly complex education situation， the phenomenon of "involution" in the field of education ecology， especially in the stage of basic education， has aroused widespread concern of the society "involution" is a state that puzzles the students and is unable to get rid of it. It is just like a self carving internal friction for the growth of students′ education and teaching. The solution of this phenomenon， from the institutional level， urgently needs the development of multiple evaluation model; from the perspective of teachers， we need to transform from resource-based teachers to enlightening teachers; from the perspective of students， the value identity of students needs to seek the transformation from other evidence to self evidence.

Keywords

the involution of education;learnification;dilemma;breakthrough

[责任编辑 马晓宁]