失序与重构：新时代家校生态下的家庭作业

庞军伟

摘    要 当前，家庭作业出现异化倾向，家长过度参与到学生的作业之中，导致家校生态在角色、功能、过程三个方面失序：教师、学生与家长的角色失位，家校合作以及家庭作业的主体功能失真，教育互动窄化与偏离。基于对家校合作的正确认识，提高教师自身合作能力与技巧，主动构建合作型家校关系，才能实现家校生态的重构。

关 键 词 家庭作业;家校生态;家校关系

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2021）08-000-04

随着人类文明步入信息时代的步伐不断加快，在教育领域，以计算机和互联网为代表的信息技术正引发全面变革，即第四次教育革命。[1]与此同时，家庭作业的形式也在不断“进化”： APP打卡、读书背诵时视频或语音打卡;教师群内布置作业，家长QQ群微信群接收与打印作业、实时反馈作业完成进度、根据群内答案批改作业等等，家庭作业由“教师分配给学生完成的课外任务”[2]，已然异化为“教师分配给家长完成的任务”，或可称为“家长作业”。

当前的家校生态中，学校教育家庭化，学校教育无序延伸;家庭教育学校化，家庭教育无当压缩。[3]在教育焦虑、恐慌的心理下，家长过度插手学生的作业，被强制性地参与到这种畸形的家校合作途径之中，而教师和家长对自身角色认知的偏差、沟通的疏离加速了家校生态链的断裂，家校生态的无序化日益严重。如何合理构建家校合作平台，合理设置作业，在家长发挥其作为家庭教育者基本教育功能同时，帮助家长“减负”，已经成为健康家校生态建构的新问题。

一、家校生态失序下家庭作业的样态表征

家庭作业是家庭和学校之间实现合作的一种形式，家长和教师的交流也多围绕学生课堂表现、在家学习状态以及作业完成情况展开，与传统家长会、家访等形式的交流相比，基于家庭作业的家校合作，便于家长更深层次地参与到学生教育之中，了解学生的学习情况，帮助教师一同完成教学任务，实现家校间良性互动。但如今因种种原因，家庭作业没有发挥其应有价值，逐渐异化成为家校合作的绊脚石，家庭作业所涉及的主体角色、相关功能以及完成过程都出现了异化，导致了家校生态的失序。

（一）角色异化：三类主体的角色失位

1. 教师：作业的过度管理者

教师作业设计的初衷在于良好的家校合作，期望学生在家庭学习的时间里，能得到家长的监督与配合。但现实中教师对于作业的诸多要求却是针对家长提出的，教师无形中不仅是学生的教育管理者，还成为家长的管理者，甚至领导者。一旦孩子作业未按照教师要求完成，甚至稍有延迟，由家长组成的QQ群（或微信群）就可能会看到教师的批评，这在无形之中给家长带来了不小的压力。由此出现的教师对家长基于作业的权威式管理，導致教师角色的异化。这种家校“低层次的合作”[4]中，家长与教师往往处于不平等的地位，教师成为管理者和主导者，而家长则处于被动接受者的地位，是一种伪合作。

2. 家长：作业的过度参与者

当前家庭作业背景下，家长与作业的关系过度紧密，从作业的支持者异化为作业的过度参与者。从内容上看，家长要兼顾作业的接收、批改、辅导、检查、群内接力反馈;从形式上看，家长时不时需要陪读、做手抄报、参与课外实践等，兼顾室内外;从参与时间上看，大部分家长需要时刻关注群动态、签字等任务几乎成为每天的必修课。家长被家庭作业深度束缚，异化为作业的接收者、批改者、反馈者，即过度参与者。其实，家长理应是孩子良好学习环境的构建者、亲密家庭教育氛围的创造者，对于学生的作业，家长应当是给予支持、提供条件的角色。

3. 学生：作业的被动参与者

教师对家庭作业的诸多要求、家长半强制性的过度参与，使得学生这一家庭作业的真正主体发生了移位。教师作业设计的目的在于，期望学生在家庭学习时间里，通过作业的设计与反馈来检测知识的内化程度，对所学内容进行及时有效的复习强化，故学生应该是作业首要的执行者和负责人。如今却异化成作业的被动参与者，在家长过多的监督与催促下，学习主动性降低，主体地位逐渐丧失。

（二）功能异化：相关主体的功能失真

家庭作业的不合理设计与实施，激化了学校与家庭、教师与家长之间的矛盾，导致家庭作业的育人及评价功能失真。

1. 育人功能：因亲师关系疏离而消减

异化的教师角色下，对家长的强制性要求增多，导致其对于孩子作业的参与、教师工作的配合和家校沟通往往处于一种非自愿的状态，加之对教师的要求“敢怒而不敢言”，极易产生抵触情绪。这种合作参与，一方面，并不是家长内心的真实表达;另一方面，很可能因自身学历、工作时间等的制约而降低自我效能感，失去家校合作的信心。随着教师日常管理权利的渗透和强化，家长话语权逐渐丧失，使得作业非但没有成为教师与家长交流沟通的推动器，反而加大了两者之间的距离。

2. 评价功能：因信度、效度与区分度减弱而丧失

作业是教师了解学生学习掌握情况的依据，但现实中为应对日趋激烈的升学竞争，教师的作业布置趋向于高难度、高创造性，常常超过学生的认知能力。从信效度上看，一方面，家长辅导、批改后的作业并不能真实反映学生的学习情况，教师所看到的作业情况与学生真实水平存在差值。另一方面，学生在家长指导下利用网络资源完成的相关课业，其对作业的理解程度、认可程度有待商榷。从区分度方面分析，家长经手的作业，学生的正确率普遍偏高，少有错误，教师无法辨别不同学习水平学生的真实学习情况。由此，作业的测量功能降低，出现“作业失能”。

（三）过程异化：教育互动的窄化与偏离

过程异化指在家庭作业的完成过程中出现异化。家长的过度参与，一方面使原本的师生教育矛盾转移到家长身上;另一方面，亲子互动聚焦作业，窄化了亲子互动的范围。

1. 教育矛盾：师生教育矛盾异化为亲子教育矛盾

家长对于作业的过度参与，使得家长承担了教师的部分工作，成为家庭中的“学校教师”，讲解题目、批改作业、出题监考等等，传统的在校期间的师生教育矛盾就由此延展到家庭教育之中，演化成家长与学生的教育矛盾。疫情防控期间，家长未复工时对学生是24小时无干扰式陪伴;复工后，家长的陪伴教育也被作业所充斥，在此背景下家长成了孩子眼中与学校教师一样的角色，极易产生消极情绪。

2. 亲子互动：多向互动异化为基于作业辅导的浅层互动

真正教育意义上家长与学生的交流，不仅包括作业完成情况，还包括人际交往的引导、兴趣爱好等的沟通，以及一定的社会教育，是一种多方向的、内容涵盖丰富的互动模式。但异化的家庭作业下，家长与孩子形成了一种基于作业的亲子互动模式，家长忙于督促孩子尽快、高质量地完成作业，降低了教育层次，窄化了教育内容维度。孩子作业完成的过程与最终的质量成为亲子互动的唯一评判标准：作业完成好，得到表扬与奖励;反之，则会受到批评。家长的过度教育会导致效能感降低和对孩子教育期待的异化等等，进而成为亲子关系紧张的导火索。

二、作业异化纠偏与家校生态重构

健康的家校生态应以“家长—班主任”为双核，以孩子为关爱、引导和教育的对象，以孩子的“感恩—尊重”作为对父母和老师之爱的回应和回报，由此形成家校生态圈。[5]教师要基于对家校合作的正确认识，提高自身合作能力与技巧，主动构建合作型家校基本模式：信任合作、家教相长，使得学校与家庭在学生的教育中互相依存、互相影响、互相渗透、互相制约。

（一）明确角色定位

行动源于认识。教师不仅要对自己的角色职责有充分认知，更要厘清作为教师合作者的家长与作为作业主体的作业的定位。

1.教师的角色

首先，教师要加深对于自身职责的理解，遵循师德师法，清晰自我职责。批改、检查作业等是教师的职责，也是教师工作的应有之义，教师不能假借家长之手，推卸自己的工作。

其次，教师作为受过专业培训的教育工作者，理应承担起推动家校合作专业化、合理化的任务。教师应该成为主动沟通者、问询者、合作者，大胆接受家长参与到自己的工作之中，与家庭展开亲密合作，推动形成家校共育的局面。

2.家长的角色

首先，家长在作业之中应当是支持者，而非过度参与者。应当控制家长对于作业的过度参与，对于家长在作业方面形成合理的期待。

美国学者大卫·威廉姆斯将家长在家校合作之中的角色分为三个层次，其参与程度逐层加深。就家长作业这一合作方式而言，家长在其中应当承担的是大卫·威廉姆斯所说的第一层次：家长作为学习支持者。家长对作业可以起到监督督促的作用，还要为学生的学习提供良好的学习环境、构建良好的家庭氛围，是学生的作业支持者、学习支持者，而非越俎代庖，过度参与。

其次，家长是平等的合作者而非教师的管理对象。教师所布置的作业也好，与家长展开合作也好，其目的都是为了学生的发展，因此，在教学中，教师是教育管理者，学生是教师的管理对象。教师不应在作业中对家长提出过多要求，甚至带有隐隐的强制性，使家长成为其管理对象。教师与家长在合作中，不应让其受到约束，教师不是所谓的“上位者”。家长与教师在家校合作之中，应当是相互尊重的平等协作关系。

3.学生的角色

首先，学生是家庭作业完成的主要执行者和负责人。作业的职责是为了考查学生，帮助学生通过作业复习、巩固、实践所学的课堂知识，教师通过对于作业的批阅获得反馈，掌握学生的学习情况，调整教学。因此，教师布置作业要面向学生，将着力点放在提高学生做作业的兴趣与主观能动性上面来，增强学生的自觉意识与责任意识。

其次，重申学生在家庭教育中的角色定位，学生是个性化的家庭教育主体，家庭教育侧重对学校集体教育共性的突破而非延续，应尽力避免学生在完成家庭作业时可能遇到的不公。在“作业的作用主要集中在学习方面，家庭教育又以作业为主”的情况下，家庭教育的原有价值窄化，而家庭教育囿于其文化资本、社会资本的不同所形成的教育差异与教育不公较为常见，学校教育就应该均衡这种多级分化式教育，尽力给予学生公正、公平的教育。

（二）提高家校合作素养

教师在对家长作业、家校合作有了正确认识之后，就要努力提高自身的合作能力。一方面，要合理利用工具，优化作业的设计与评价，对于便捷家校沟通的家长群等网络技术平台不错用、滥用、为用而用;另一方面，要着力提升自己的能力，实现与家长的平等对话。

1.恰当使用合作工具

（1）作业：多元设计、多元评价

作业是家校合作的纽带之一，教师要合理利用，综合考虑作业的内容、数量、难度、形式，优化作业的布置。

教师可以通过对作业内容的设计、数量和难度的控制，创新作业设计的形式，减少重复性、记忆性、需家长过度参与的家庭作业，多布置能够发挥学生创新性、对于学生在社交、情绪等方面发展有帮助的非书面性作业，比如，对于低学段的学生，教师可以布置给“给妈妈洗脚”的作业，增强行动意识，和睦亲子关系。但教师在设计作业时需注意，有挑战性的作业并不等同于难度大的作业，教师布置的作业需要在学生力所能及的范圍内，以激发学生的能动性。

同时，变对作业的量化评价为质性评价、发展评价，帮助学生发现自己的进步，对学生多加鼓励，增强其自主完成作业的信心。如此，家庭作业也就不再是“家长作业”，而真正成为学生自己的事情，自己的作业。

（2）技术：合理利用、多元利用

教师要提高利用技术工具开展合理家校合作的意识，多元利用，帮助家长进行家庭教育，帮助学生获得各类学习资源。

教师目前多利用各类群聊布置作业、检查作业，一方面过度利用了其传递信息功能，诸多要求给家长带去不便。教师要减少对于家长使用技术工具监督、检查的各项要求。比如，减少视频打卡、语音提问等形式;不强迫家长下载各类学习APP;杜绝通过家长群发送答案布置、家长批改等。另一方面，窄化了这些技术工具的适用范围。教师要多元利用家长群等，分享原创教育观点，转发亲子教育等实用知识，了解学生除学习以外的家庭生活，通过群投票等，提高家长合作的参与程度。

2.提高合作沟通技巧

教师要努力提高自己的专业素养，提高与家长沟通的能力，以此增强家长的参与意识。

教师在与家长沟通时，采取双向交流的原则。作业在大多情况下是家长对学生在校学习情况的首要关注点，但教师不应当将家校合作的途径局限于此，教师也应关注家长的相关教育信息，不能忽略家长与教师的沟通。通过拓宽家校合作的途径，提供给家长直观、多样的家校沟通平台与机会，多线并行重构家校生态。比如，教师可以邀请家长对自己的工作、自己所布置的各类作业进行反馈评价，定期收集家长关于学校工作与家庭教育的意见与看法，并根据实际情况合理采纳，在与家长的沟通中发现自身问题，不断反思，同时借助沟通机会，增强家长对教师工作的理解，提高家长的教育素养。

参考文献：

[1]钟晓流，宋述强，胡敏，杨现民，李海霞.第四次教育革命视域中的智慧教育生态构建[J].远程教育，2015，33（04）：34-40.

[2] COOPER HARRIS. Synthesis of Research on Homework[J]. Educational Leadership.1989（3）：85-91.

[3]梁明月.家校教育关系失序与矫治[J].中小学德育，2017（12）：5-9.

[4] Morgan， V，Fraser，et al.Parental involvement in education：How do parents w ant to become involved？[J].Education studies，1992，18（1）.

[5]刘惊铎，王建平，周联兵.平衡家校生态  提升立德树人境界[J].中小学德育，2018（01）：5-10.

责任编辑   徐向阳