校本作业：在个性化漫溯中回归育人本真

王广木 蒋慧芳

摘    要 个性化校本作业作为一种弹性化和差异化的学习任务，能让不同的学生在学习中得到不同的发展。实现作业布置的个性化，需要关注学力差异，寻求作业数量个性化;关注认知风格，寻求作业类型个性化;关注学习需求，寻求作业目标个性化;关注人格特质，寻求作业评价个性化。

关 键 词 个性化校本作业;作业设计;作业布置

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2021）08-000-03

校本作业是由任课教师从学校实际、学生实际出发，为了帮助学生掌握知识和发展技能，以促进学生发展为目标，要求学生在一定期限内完成的各种类型的学习任务。随着教育改革的深入，回应教育对学生个体关注的呼唤，个性化校本作业随之产生。个性化校本作业，是任课教师在承认学生个体的独特性、自主性和创造性的基础上，根据学生个体实际，为学生布置的弹性化和差异化学习任务。个性化校本作业充分尊重学生的学习个性、认知风格、学习需求和人格特质，让学生成为作业的主体。那么，教师该如何有效布置个性化作业？

一、关注学力差异，寻求作业数量个性化

学力指通过基础教育而形成的终身学习的能力。[1]学生在学校这一特殊的教育组织中，借助课程，在教师的指导下有计划地学习，有意识地形成的以知识和技能为核心的各种能力，都属于学力。研究发现，学力的质与量都显示出个体差异性。我国学生学力呈“双驼峰图”的差异形态，随着学生年级的上升，学力差异将会持续并可能继续扩大。[2]学生的学力除了与自身潜在的能力和努力程度有关，还与父母的学历、职业及经济地位相关。[3]

传统的作业布置讲究整齐划一，教师面向班级全体学生布置在一定的期限内完成等量、等内容的作业。这样的作业方便教师布置和批改，却忽视了学生的学力差异。由于不同学生的计算能力、阅读能力、思考能力、抽象能力和概括能力各不相同，学生在完成面向班级的等量作业的时间上呈显著性差异。学力较弱的学生为了作业“披星戴月”，严重影响了休息、运动和睡眠，导致上课效率不佳，他们为了避免没有完成作业而遭受教师批评，于是对作业简单敷衍。学力强的学生则觉得这点“定量”作业“不够意思”，作业缺乏挑战和趣味，学生很快完成而“无所事事”面向班级“定量”的作业，忽视了个体的学力差异，导致学生对作业提不起兴趣，甚至产生厌烦心理。

在作业布置中，教师可以进行作业“量”的个性化尝试。教师可将学生进行异质分组，每个小组选出一个小组长，开发基础性、提升性、创新性三个层面的校本作业，让学生每天根据自己的水平决定完成作业的量。完成的作业做上标记，提交小组长审核。小组长根据提交成员的平常学习情况，适当地进行作业量的增减，从而让作业的“量”实现个性化。学力较强的学生，可以根据自己需求，要求教师、家长或同学再为自己布置作业。学力较弱的学生，如果无法完成当天的作业，可以向小组长申请作业减量，还可以请父母和老师进行沟通，降低作业的量。当然，本着“以学生发展为本”的原则，教师还可以根据学生的情况，在周末或者其他课余时间，为学生提供适量的补充性作业，帮助学生巩固知识，发展能力。通过作业“量”的个性化，充分尊重学力差异，让学生“量”力而行，得到不同的发展。

二、关注认知风格，寻求作业类型个性化

认知风格是个体在感知、记忆、思考和解决问题的过程中所表示出来一贯性的行为特征模式。[4]常见的认知风格差异表现是场依存性和场独立性。场独立性学生不易受外来因素影响和干扰，场依存性学生进行信息加工时对外界环境因素较依赖。学生的认知风格会影响注意的过程，场独立性的学生擅长解决问题，场依存性的学生则擅长表达。在相同教学下，不同学生的学习效果是不同的。学生在进行学习时，会习惯性地按照自身喜欢的学习方式学习，对所处学习环境、学习材料等内容也有一定的偏好。因此，教师要根据学生的认知偏好，为学生开发不同类型的作业，从而满足不同学生的认知偏好。

在校本作业布置中，教师可以设计口头类、书面类、视频类、阅读类、活动类、游戏类、实践类、操作类、调查类等不同类型的校本作業，让学生自主选择，从而实现作业类型的个性化。教师可以给场依存性学生布置听说类口头作业、表演作业等，给场独立性学生布置解决问题的调查类、探究类、实践类作业，让学生发扬长处，获得发展。为了促进学生的全面发展，还可以在适当地降低难度的情况下，给场独立性学生布置口头类的作业，给场依存性学生布置问题解决类作业，从而实现作业布置“扬长补短”功能。这样的个性化校本作业充分尊重学生的认知风格，调动了学生作业的积极性，将学生对作业的态度从“让我做”变为“我要做”，不断完善和建构自己的知识体系，促进学生全面发展。

三、关注学习需求，寻求作业目标个性化

需求是指当前结果与期望结果之间的一种差距。[5]结果与期望之间的差距不会产生需求，一旦个体内心感受到这种差距，并且产生了弥补差距的动机与意愿，便产生了需求。需求作为个体的一种心理状态，表现为个体对差异的感知程度，并由此而对个体的行为带来影响。[6]学习需求是指学习者为满足自身学习、生活以及发展需要，在学习动机驱使下的一系列反应。学习需求包括学习条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机等。[7]由于在智力类别、认知能力和个性品质等方面存在差异，在经历一个阶段的学习后，学生的学习水平呈现一定的差异。

SOLO分类评价理论将学生学习水平分为五个层次，分别是前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和拓展抽象结构层次。这为学习水平评价提供了一个模型，也为个性化作业布置提供了依据。教师在教学中不但要关注学生学习了什么，学得怎么样，还要关注学生还需要学习什么。一个单位时间的学习结束后，教师要出示运用SOLO分类评价法划分的学习目标，让学生通过自评和互评，明晰自己目前的学习处于哪个水平，从而明确自己要达到的下一阶段的水平层次。教师出示为学生设计的五个层次水平的作业，让学生根据自己的学习水平和学习需求，完成目前所处水平层次的作业和下一阶段水平层次的作业。学生还可以根据自己的完成情况，考虑是否继续完成高于自己已有水平两个甚至三个及以上层次的作业，从而让校本作业满足学生的学习需求，让学生在目标个性化的校本作业中，实现自我发展的目标。从学生学习需要出发，布置个性化校本作业，可以更有效地满足不同学生的学习需求，让不同的学生都能在作业中获得发展。

四、关注人格特质，寻求作业评价个性化

人格特质是持久的品质或特征，这些品质或特征使个体在各种情况下的行为呈现一致性，可划分为五个基本维度，即外向性、和悦性、公正性、情绪性和创造性。[8]外向性的人在正向上表现为健谈的、精力充沛的、果断的，在负向上表象现安静的、有保留的、害羞的;和悦性的人正向上表现为有同情心的、善良的、亲切的，负向上表现为冷淡的、好争吵的、残酷的;公正性的人在正向上表现为有组织的、负责的、谨慎的，负向上表现为马虎的、轻率的、不负责任的;情绪性的人在正向上表现为稳定的、冷酷的、满足的，在负向上表现为焦虑的、不稳定的、喜怒无常的;创造性的人在正向上表现为有创造性的、聪明的、开放的，负向上表现为简单的、肤浅的、不聪明的。[9]人格特质的行为遗传学研究发现：人格由遗传和环境共同决定，对人格特质遗传的关注并不代表可以忽视环境效应，遗传和环境自始至终都影响着人格的形成和发展。[10]

教师要充分发挥人格特质的正向影响作用，在充分了解学生人格特质的基础上，采用个性化的评价。一是个性化“面批”。教师在 “面批”时，要给予学生中肯的学习评价，并对学生提出一定的学习要求，鼓励学生不断发展。如：对于外向性的学生，教师在面批中可以和学生交流解题的思路，与学生进行智慧碰撞，幫助学生厘清思路、解决问题。对于情绪性的学生，教师则要运用亲切的语言，通过拍拍学生的背等肢体语言，让学生感受老师的关爱。在与学生建立良好的师生关系后，教师再给学生一些建设性的意见，促进学生自我调节学习。二是个性化“延迟”评价。对于作业中的开放性或探索性问题，如果该学生为创造性人格特质，教师批改时可以写上“再思考一下，还有什么方法”。如果该学生为公正性人格特质，教师批改时则可以写上“你真细心，还有什么要注意的”。对于作业中的错题，教师可以用“方框”“圆圈”“线条”等符号进行标记，只批注日期，不批注作业等级。随后，教师将已批改的作业发给学生，组织全班性的作业订正与改进活动。学生在订正与改进作业过程中，可以和小组同学交流和讨论，遇到难以解决的问题，小组邀请教师帮助解决，教师在巡视过程中，可以收集学生订正情况，根据订正进行情况，选择部分典型题目，组织全班性的讨论与交流。学生在订正与改进后，把作业交由小组同学检查，小组同学检查后，做上过关标记并签名后交给教师，教师对学生二次订正与改进的情况进行检查，如未过关，教师组织该学生以及检查该同学作业的学生进行讲解与辅导，帮助学生订正及改进，从而获得发展。最后，教师结合学生的表现，给学生评等级，鼓励自我发展。这样的个性化“延迟”评价，立足学生的人格特质，关注学生作业过程，促进了学生的个性发展。

参考文献：

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[7]陈冰冰.国外需求分析研究述评[J].外语教学与研究，2009（2）：125-130.

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[9]格里格，津巴多.心理学与生活[M].王垒，王甦，等，译.北京：人民邮电出版社，2009：389-390.

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[11]陈钱林.自主作业：由家庭而学校的创新求索[J].中小学德育，2018（5）：9-12.

责任编辑   徐向阳