促动幼儿具身学习的路径探析

卢静 陈世联

【摘要】随着具身认知运动的发展，幼儿的具身学习愈发受到重视。本研究通过对世界经典学前教育方案的分析发现，促动幼儿具身学习的路径主要有三点：材料、环境、教师。本研究从材料种类、层次与结构的多样化，空间布局、设施设备、教育活动环境的灵动性以及教师的儿童视角来探析促动幼儿具身学习的路径。

【关键词】具身学习；材料；环境；儿童视角

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）04-0034-05

【作者简介】卢静（1993-），女，江西上饶人，重庆人文科技学院学前教育学院讲师，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生；陈世联（1968-），男，重庆人，重慶师范大学教育科学学院教授、硕士生导师。

传统的认知理论认为学习与身体无关，只与大脑加工过程有关，学习是发生在“脖颈”以上的[1]。伴随第二代认知科学倡导的具身认知运动的蓬勃发展，身体与认知之间的紧密联系得到了充分检验[2]，具身学习应运而生。结合幼儿的身心发展规律与年龄特点，其学习与发展无不体现着“整体性”，是一种全身参与的学习活动。因此，幼儿是典型的具身学习者。如何促动如此独特的个体进行具身学习？纵观国内外几种经典的学前教育方案，如意大利蒙台梭利教育方案为幼儿提供“有准备的环境”，在有准备的环境中幼儿能够自己教自己，教师要做的就是观察并追随儿童；美国高宽课程方案创设了一个适宜幼儿主动学习的环境，投放大量的材料，遵循“儿童在前、教师在后”原则；意大利瑞吉欧学前教育方案打造独特而难以复制的育人环境，认为环境是“第三位教师”，教师需做到“接过孩子抛来的球”；德国华德福教育倡导为孩子提供一个有机、环保的生态环境，材料多来源于自然，教师需等待儿童成长；我国安吉游戏创设的环境兼具挑战性、生成性与灵动性，多使用低结构材料，教师需“管住手、闭上嘴、睁开眼、竖起耳”，以便发现儿童。可以看出，这些经典的学前教育方案分别从材料、环境、教师三大角度入手，为幼儿量身定制了一个促动其具身学习的场域，使其自主、自动、自发、自由、自我地利用身体部位、重视身体感受进行个性化学习。因此，本文主要从多样化的材料、灵动的环境、教师的儿童视角三个方面来进行阐述，以期为更好地促动幼儿具身学习探寻出相应路径。

一、基于多样化材料

皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料。”[3]儿童在不断操作、探索材料的过程之中获得直接经验以及建构自身的认知结构。这里的“材料”是指幼儿教育者提供给幼儿学习、活动的所有环境物质，包括社会和自然中一切可供幼儿与之相互作用的物品材料[4]。幼儿与材料互动时，不仅发挥了材料的娱乐性与教育性，更达成了幼儿的具身学习。

（一）材料种类多样化

美国心理学家布卢姆认为：“学习的最大动力是对学习材料的兴趣。”[5]我国学者虞永平指出：“对幼儿来说，很多情况下没有材料就没有真正的学习。”[6]因此，教师必须提供丰富的、种类多样的材料以促动幼儿具身学习。

深圳教育幼儿园将每一间教室打造成异质学习中心，并在此基础上分为不同的活动区域，供给幼儿种类多样的活动材料，让其自由地选择和使用。如机械建构中心的木工区，提供了木板、木块、凿子等多样化材料，幼儿在动手动脑中不断制作与创造，充分体现出身体参与学习的重要价值。浙江安吉的幼儿园投放丰富的自然材料，将竹子“化身”为梯子、秋千、桌椅、茅舍等，将木材筑成大型积木、平衡木、跷跷板等，将沙土资源、水利资源建成沙池、水池、泥池等，为幼儿的具身学习提供了无限可能。山东利津第二实验幼儿园将全园分为24个游戏区域，如建构区、民俗区、攀爬区、交通区、野战区、福娃亭游戏区等，各区域提供了种类繁多的材料，如民俗区有钉子、锤子、木桌等材料。当几位幼儿手脚并用使劲推动石碾时，学会了合作，提升了认知能力，促进了动作发展，达成了具身学习。

为幼儿提供的材料应该是种类上的多样化，而不是数量上的多样化，正如蒙台梭利所认为的，过多的材料将难以被孩子选择并可能导致注意力不集中[7]。教师应依据“现时、现地、现人”，并满足《幼儿园教育指导纲要（试行）》所要求“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”[8]，为具身学习者重视并利用身体感受与部位建构知识创造机会。

（二）材料层次多样化

《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调：“要关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。”[9]教师供给材料时，需思考幼儿之间的差异，使材料显示出相应的层次性，即具有不同的难度，以适应不同幼儿的具身学习需求。如教师在投放活动材料时，可为同一活动区提供原材料、半成品和成品，能力较弱的幼儿可模仿范例进行制作，能力一般的幼儿在模仿的基础上利用半成品进行创作，能力较强的幼儿可充分利用原材料进行想象与创造[10]。

意大利教育家蒙台梭利认为手是智力的工具，我们给予手的工作要多于心智的工作[11]。在一次亲子活动中，教师投放了大小不一的夹子、完整的一次性纸杯，以及杯身被剪开、类似“小章鱼”的纸杯。在操作过程中，手部精细动作发展较好的幼儿就会用小夹子夹住纸杯的杯底，发展一般的幼儿就会用夹子夹住杯口或者“小章鱼”的脚，发展较弱的幼儿则只能用大夹子夹杯口。在区域活动时，教师为美工区提供了三种不同层次的图案，以此锻炼幼儿沿轮廓剪纸的能力，包括画有枫叶等复杂图案的纸张、画有方形等简单图案的纸张、无任何图案的纸张或纸条等。精细动作发展程度不同的幼儿可选择不同难度的材料。在生活区，教师可以为幼儿准备层次多样的纽扣，如牛角形纽扣、有机玻璃纽扣、搭扣、暗扣等，让幼儿自行选择、自由练习、自主挑战。又如利津二幼攀爬区中的自制滑梯，利用废旧铁管、木板、绳索三种材料组合而成，将滑梯分割为难易度不同的三部分：楼梯、滑梯、绳索墙。不论幼儿从哪一部分进入，都有可能到达滑梯顶部平台，具有极强的挑战性与层次性。运动能力较好、富有挑战性的幼儿可选择从绳索墙爬至滑梯顶部平台，甚至借助滑梯两边的扶手进行攀爬，其他幼儿可选择从废旧铁管制成的楼梯走至滑梯上方。一切依据幼儿自身能力不同而选择不同层次的材料，促进幼儿动手与动脑的结合。

（三）材料结构多样化

根据材料的结构化程度，幼儿园材料大致分为高结构化材料、低结构化材料和非结构化材料。目标明确、玩法固定的材料为高结构化材料。如幼儿使用一支笔和一张纸对教师的范画进行模仿；幼儿运用篮球练习投篮等。低结构化材料指的是教师依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不限定玩法[12]，较为典型的为积木、雪花片等。幼儿可利用材料建构不同造型，但主要是促进其空间思维能力、想象力与创造力等。非结构化材料指的是教师在投放材料时没有预定目标，也没有设计玩法[13]。如废旧报纸，幼儿可根据自身喜好进行玩耍：跳房子、掷沙包、踢球等。

我国学者华爱华提出：“对游戲材料进行低结构开放投放，将会诱导幼儿的游戏行为，幼儿控制材料；而对材料进行封闭式高结构投放，将诱导幼儿个别化作业活动，材料控制幼儿（除规则游戏材料）。”[14]最适宜的情形是幼儿控制材料并与材料“对话”，这样幼儿才能重视身体及身体感受进行个性化认知与发展。因此，教师投放的材料应偏向于低结构或非结构。正如安吉游戏，材料多为低结构，如木板、木块、梯子等。可以看到这样的情境：一幼儿用他小小的身躯将一块长长的木板斜靠在木箱上，其他幼儿缓慢从容地走过木板；当此幼儿又搬来两块长木板时，其他幼儿便从木板上轻盈地滑下……正是材料的低结构性，幼儿才能玩出不同花样，才能促动其自主、自发的具身学习，让其通过身体感知世界。

我国教育家陈鹤琴认为，好的玩物应符合“有变化、可活动、小孩子玩了不容易生厌，可以引起爱情，可以刺激想象力和发展创造力，质料优美、构造坚固不易损坏，能洗涤而颜色不变、形象不丑陋、足以抒发美感”[15]等条件。因此，教师在为幼儿提供多样化材料时，也应考虑以上内容，做到既满足幼儿兴趣，又有利于学习与发展。

二、打造灵动的环境

相关研究表明，环境影响幼儿的认知过程。这与幼儿的思维特征有关：儿童在看待事物时，首先考虑的不是事物合不合理或对不对，而是可不可爱、喜不喜欢，说明儿童的思维偏重感性[16]。因此，身体、大脑和环境被视为认知的重要部分，全身性的学习与环境密不可分。促动幼儿具身学习，第二条路径便是打造灵动的环境。

（一）设施设备具有灵动性

设施设备是开办幼儿园的基本条件之一，也为幼儿利用身体感知世界、进行具身学习提供了物质保障，具体包括基础设施，如办公楼、厨房等；以及基本设备，如课桌椅、教玩具等。日本熊本幼儿园（Daichi Kindergarten）中庭的屋顶是用电动开关控制的，若适逢下雨，教师就会把屋顶打开，地面上会形成一个小水潭，孩子们便可赤脚在水潭间玩耍嬉戏；天气冷的时候，孩子们还可以溜冰。意大利瑞吉欧戴安娜学校（Diana School）开阔的阶梯式设计，可以帮助幼儿很好地进行建构材料的搭建，同时能够随时进行调整、变化。西班牙格拉纳达教育中心（Granada Educational Center）将空间、光线和色彩结合在一起，随着一天中光线的变化，透过彩色玻璃照射到室内的色彩也随之变化；韩国首尔“俄罗斯方块”幼儿园（Dobong-gu Kindergarten）使用彩色玻璃作为设计元素，一方面增添了采光度，另一方面引导孩子们去体验色彩的变换，营造了一种童趣。可以说，彩色玻璃营造了一个灵动的环境。奥地利贡特拉姆斯多夫幼儿园（Guntramsdorf Kindergarten）的多功能厅与健身房之间的分隔墙根据需求可以被打开，既可同时进行不同的活动，也可随时分开举办，使得活动空间更加灵活、多变。

正是设施设备具有灵动性，才造就了利用身体进行学习的机会。灵动的设施设备可以是富于变化的楼梯、彩色玻璃、电动屋顶，也可以是带轮子的桌椅、室内滑梯、高矮不同的门等，以充分帮助幼儿主动利用身体参与活动、获取经验。

（二）空间布局具有灵动性

材料生成环境，灵动的空间布局有利于促动幼儿具身学习。第一，教室之间无明确界限。如日本东京富士幼儿园（Fuji Kindergarten），各教室之间未明确隔断，教师和孩子们通过利用可移动的墙柜组合，既可形成一个相对独立的空间，又可随时扩大活动范围。日本熊本幼儿园（Daichi Kindergarten）的室内也是无界限的，仅用木质橱柜便可打造一个临时教室。这些设计已经彻底改变了建筑和教室的传统束缚，尽可能消除孩子之间的差异感，让每一位不同的个体都能感受到同等的关注。另外，在自由活动时间，孩子们可以在开放的空间内不受约束地走动、玩耍、交流，亦能促进其社会性发展。第二，室内与室外贯通。日本东京富士幼儿园（Fuji Kindergarten）没有室内外界限，幼儿可从室外随意奔跑至室内，可谓是一所无“禁区”的幼儿园。正因如此，灵动地增加了幼儿的具身学习机会。第三，室外布局追求自然、生态。我国学者刘晓东认为“儿童是自然之子”，即儿童的内在和外在都是不断进化的产物。南非米德兰花园蒙台梭利学校（Keystone Montessori School）的室外环境布满了绿树、青草、鲜花，好似一座“友好的花园”，在阳光的照射下，孩子们在树荫下游玩、嬉戏、奔跑，用自己的感官去探索真实的自然世界。越南胡志明市农场幼儿园（Farming Kindergarten）的室外屋顶铺有草坪，种植了大量植物和蔬菜，幼儿既能自在地奔跑、游戏，又能通过身体感官来学习农业知识、参与到劳作活动之中。日本大阪幼儿园（KM Kindergarten）的室外庭院到处都是天然的草坪和树木，连楼梯都铺上了草坪，因此也加深了整个幼儿园的自然味道。我国北京花花草草幼儿园的室外种植了大量花草，包括紫丁香、连翘、紫藤、郁金香、冬青、鸢尾花、金银花、满墙的爬山虎以及孩子们最喜欢的桑葚树等。幼儿通过五官、手脚、躯干等身体部位体验自然之美、感受生态之友好，将内化的具身学习与外部的自然环境紧密融合。

（三）教育活动环境具有灵动性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”[17]因此，幼儿园的教育活动环境也应该是灵动的。

首先，集体教学活动的环境创设应是灵动的，即教师每开展一次教学活动，就应该对这次活动的环境做出相应调整[18]。如大班社会领域活动“一元钱能干什么”[19]，两位教师进行了同课异构。教师甲为幼儿提供了一元钱人民币、记录用纸笔、捐款箱等材料，桌椅的摆放类似小学课堂；而教师乙准备了一元钱人民币、货币规划记录板、捐款箱、银行、学习用品与玩具等材料，桌椅进行了分区摆放，且室内留出大片供幼儿活动的区域。从实际效果看，教师乙提供的材料与打造的环境对幼儿的活动发挥了更大的作用，能够更好地满足儿童活动的需要。由此可见，教师甲的活动环境不具备灵动性，幼儿只能依靠大脑进行学习，学习发生在“脖颈”以上；而教师乙打造的活动环境让幼儿自发计划、自主到活动区实施计划、自觉分享与汇报计划，实则为幼儿的具身学习提供了良好的条件。

其次，游戏活动环境同样需具有灵动性。安吉的幼儿园具有丰富的户外游戏区域、多样的游戏材料，但游戏开展的平台怎么建、建在哪里、怎么用这个平台及选择和谁玩、玩什么、怎么玩都是幼儿自主、自发的。再如，利津二幼的东攀爬区有一面促进幼儿攀爬的大型木制攀爬器，安装了攀岩石、轮胎、滑梯、攀爬网、攀爬绳、木梯六种材料，幼儿可灵活选取攀爬材料与方式。华德福幼儿园的户外游戏环境包括大量的自然材料，如石头、树木、果实以及沙坑、滑梯、秋千等，幼儿可自由操作材料、自由开展户外游戏。

再次，运动活动环境也需具备灵动性。重庆西南医院幼儿园利用园内操场、楼道、假山、走廊、墙体、树木等各种环境，按照不同年龄班级、不同楼层的特点打造了凸显健康的班级环境文化和楼层运用文化标识，创设了“攀岩、平衡、跳跃、投掷、悬垂、钻爬、翻滚”七大户外26个单项项目的运动中心，可以让不同的孩子以及同一个孩子在不同的运动发展阶段自主地选择适合自己的运动路线。利津二幼的户外道路由12种材质组成，富有创意地将轮胎、木桩、玻璃球等材料打造成环绕全园的多材质道路，幼儿可在沙土路钻爬翻滚、在鹅卵石路赤足奔跑、在轮胎路嬉戏跳跃……虽然是小小的道路，但组合之后，使得园中的运动活动环境也具备了一定的灵动性，促进了幼儿的具身学习。

最后，生活活动环境的灵动性。日本大阪幼儿园（KM Kindergarten）、日本奈良幼儿园（NFB Kindergarten）的洗手间设置在朝南的位置，并通过大面积的透明窗户，让洗手间充满阳光。这种更开放、更自由的空间，让孩子们不因害怕黑暗和阴冷而不敢去洗手间，使得生活活动环境更加灵动与温馨。

作为具身的学习环境，幼儿的主动参与是学习环境构建的关键[20]。通过讨论、亲身实践、探索等活动，幼儿不仅获得了参与创设环境的权利，而且还掌握了主动探索学习的权利。因此，不论是室内外的环境，还是不同功用的环境，都应注重幼儿的自主、自动参与，从而更好地利用身体及身体感受进行学习。

三、教师要有兒童视角

从20世纪80年代以来，人们觉察到应该重视儿童本身，应该站在儿童的角度思考问题、看待世界。“儿童视角”一词开始进入大众视野。教师若要促动儿童的具身学习，便要以儿童视角为出发点，关注于儿童的所见、所闻、所想、所为。

一方面，体现在教育教学中。在瑞吉欧的教育实践中，教师把儿童视为主动的、有能力的、顽强的探索者和发现者，而不是预先定义好的、脆弱的、需要帮助的和无能为力的儿童[21]。“两匹小马的诞生”发生在意大利瑞吉欧戴安娜学校（Diana School），两名四岁大的小女孩想让黏土制成的小马站立起来，她们不断将黏土搓成条以作支撑，但未能成功。教师敏锐地抓住了这样的教育契机，和孩子们一起设计了另一个活动主题“椅子和桥梁的稳定性”，以帮助孩子解决平衡和不稳定的问题。正因为教师具有儿童视角，才看懂了、读懂了儿童的动手操作、动脑探究，才明白了、尊重了儿童独特的学习方式。又如，某一幼儿园的教师发现幼儿近期喜欢观察泥土中的蚯蚓，于是教师便从泥土中挖了很多蚯蚓，准备开展有关蚯蚓的教学活动。在活动中，教师为每位幼儿分发了一条蚯蚓，请孩子们自由探索。意想不到的事情发生了，有孩子说：“我知道蚯蚓是软软的！因为我摸了摸我的小蚯蚓。”“老师，蚯蚓是咸咸的！我刚才尝了一口。”……幼儿在此次活动中的参与积极性很高，他们通过观察、触摸、品尝、闻味道、实验等方式探索蚯蚓的特性，活动效果很好。他们不仅利用大脑参与思考，更是借助于身体部位与身体感受来建构自己对于蚯蚓的直接经验，充分彰显具身学习的重要性。为什么会收到这一效果呢？原因就在于教师具有儿童视角：了解幼儿的兴趣点与需求、抓住教育契机、尊重幼儿的学习方式与特点等。正如《3-6岁儿童学习与发展指南》所强调的，“理解幼儿的学习方式与特点，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”[22]，实现做中学、做中求进步。

另一方面，反映在材料环境中。蒙台梭利提道：“儿童与成人是社会的两个不同部分，彼此应相互合作、交流、扶持……但迄今为止，人类社会的进化，还只是绕着成人的希望打转。因此，当我们建立此社会时，儿童一直被我们所遗忘。正因如此，人类的进化只能比喻为一条腿的进化。”[23]陶行知也曾说：“要承认幼儿是活的，要按照幼儿的心理进行，要根据幼儿需要的力量为转移。”[24]因此，作为幼教工作者，必须重视儿童，承认儿童的重要性，从儿童视角来看待环境材料。美国加州州立大学附属幼儿园（Kindergarten affiliated to California State University）基于儿童视角，对园内的设施设备进行了精心设计与打造，以确保幼儿的安全。如为避免孩子随意打开抽屉、壁橱等用具，幼儿园为其安装了儿童安全锁扣；使用儿童家具，所有尖锐、锋利处都包上了儿童家具防护角。蒙台梭利儿童之家的环境是有秩序、有吸引力、有生命的，如教具、教具柜尺寸是适合幼儿的身体大小的；自然角中的植物是常绿常青的，且贴有对应标签，便于幼儿识别；生活区的水果是干净清爽的，可以让孩子自主品尝。日本茨城县幼儿园（Doaishari Kindergarten）用低矮的布置来保障幼儿的具身学习，如低矮的木结构空间、低矮的窗台、圆柱形迷你卫生间等，符合幼儿学习、活动的需要。教师需要站在儿童的视角提供并打造利于具身学习的材料与环境，将幼儿看做一位真正的、独立的、富有个性的“人”，关注其所见、所闻、所想、所为。

教师应当从儿童的角度来对待儿童，关注到儿童的“一百种语言”，真正促动其具身学习。

【参考文献】

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通讯作者：卢静，lujing1888@qq.com

（责任编辑 张付庆）