“双减”背景下中小学教师减负提质的阻滞因素与改善策略

余亚　李威

关键词 “双减”背景;中小学教师;减负提质

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）12-0008-04

2021年，随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）的颁布，在“双减”政策实施后的第一个新学期中，教师、家长和学生都有了实实在在的变化。“双减”政策是对我国教育格局的一次重大调整，但其落实是一项需要各方合力推进的系统工程。“双减”政策的首要目的是促进“减负”理念的深化与“减负”行动的贯通落实，打破“学生负担越减越重”的怪圈。“双减”政策与教育高质量发展政策和谐统一，是通过对教育规律的回归，试图解放学生和家长，解放教师和学校，探索时代育人图景，最终整体构建高质量的教育体系。“双减”政策是聚焦当下国家教育发展重大战略的关键一步，是事关基础教育改革发展的重大决策，是促进中小学教师减负提质的巨大推动力量。

一、“双减”背景下中小学教师减负提质的意义审读

“双减”政策是党中央站在实现中华民族伟大复兴的战略高度作出的重要决策部署。中小学教师减负提质是教育大变革的必经之路，其前提是减去不必要的非教学性任务，创造良好的教育生态环境;过程是在教书育人的实践中，深化教育改革;目的是以提升中小学教师的质量推进中小学生的高质量发展，促进高质量基础教育整体建设。通过对国家教育战略布局、基础教育质量观变革和中小学教师质量提升的层层梳理，我们发现“双减”格局下中小学教师的减负提质具有独特的时代意义。

（一）关乎国家教育战略的大布局

21世纪以来，新一轮科技革命和产业变革深入发展，一场全球性的教育改革正悄然兴起，世界各国纷纷规划自己的教育战略。高质量发展是“十四五”乃至更长时期我国经济社会发展的主旋律，关系我国社会主义现代化建设全局。在社会主义现代化建设全局中，高质量发展与我国当前的教育方针相辅相成，为新时代基础教育改革发展指明了方向。2019年中共中央办公厅、国务院办公厅出台了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，明确要求清理、规范影响中小学教育教学活动的各项工作，特别是与教育教学无关的事项，确保中小学教师潜心教书，静心育人。教师减负政策实施近两年，各地也严格按照中央文件的要求，出台了教师减负措施及清单，建立了统筹规范的相关制度，减少了对教师教育教学工作的影响。2021年5月，为深入贯彻中共十九大和十九届五中全会精神，切实提升学校育人水平，持续规范校外培训（包括线上培训和线下培训），有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，“双减”政策颁布。总之，“双减”政策是系统谋划深化基础教育综合改革、加快建设高质量基础教育体系中的重要一环，是新时代基础教育改革发展的重大战略布局。

（二）关乎基础教育质量观的大变革

截至2019年底，我国九年义务教育巩固率达94.8%，“有学上”得到了基本保障;全国24个大城市义务教育免试就近入学比例达98.6%，“择校热”得到了有效缓解。进入新发展阶段，我们如何实现“上好学”“教好学生”，让教育获得“全面提质”呢？笔者认为，引导全社会建立正确的基础教育质量观，做好学生的学业质量评价是关键。虽然，目前我国还没有颁布基础教育阶段学生学业质量评价标准，但借助国际经验如PISA和TIMSS等比较测试为客观评价课程的实施效果提供了一定的参考，并有助于进一步完善具有中国特色的基础教育质量监测体系。2019年，中共中央、国务院相继印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，都是为了全面提高教育质量，就目前基础教育中影响教育持续健康发展的突出问题提出相关意见。政策要求地方各级党委和政府要树立正确的政绩观，严禁下达升学指标或片面以升学率评价学校和教师;认真落实义务教育质量评价指南，将“双减”工作成效纳入县域和学校义务教育质量评价体系，把学生参加课后服务、校外培训及培训费用支出等情况作为重要评价内容。“双减”政策旨在进一步归正社会上弥漫的“唯分数论”“鸡娃”等不健康的教育质量观，实现从校内到校外、从课堂到课外的同步“减负”，为中小学教师减负提质布局，为全面提高教育质量释放时间与空间。

（三）关乎中小学教师质量的大提升

中小学教师工作量普遍超负荷，对教师工作投入造成负效应，影响到教育教学质量，教师减负势在必行。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意見》，截至2021年2月底，已有28个省（直辖市、自治区）陆续出台了中小学教师“减负清单”。然而，根据李威等人的研究，“减负清单”之外存在隐藏负担，实施过程中存在“此减彼增”现象，减负的“度”把握不准，“减负清单”实施的监督力度不足等问题严重。“双减”格局下，中小学教师何以真正减负和提质呢？其一，教师减负，解放了教师;其二，学生减负，解放了学生。只解放其中一个，无法实现育人方式的变革、教育质量的提高。赞可夫说：“教学一定要走在发展的前面，促进学生的发展。”教师的发展也应当走在学生发展的前面，促进教育的发展。教师减负是为自身质量的大提升做准备，也是为学生高质量发展铺路。“双减”格局下，中小学教师减负提质要把握好“减中有增”“增中提质”的大方向。不管是高质量基础教育体系的建设，还是基础教育质量观的变革，都离不开中小学教师质量的大提升。

二、“双减”背景下中小学教师减负提质的阻滞因素

教师政策体系的不健全、社会对教师的期待过高、学校非教学活动过多以及教师自身专业素质不高等因素共同造成了中小学教师工作负担重的现状。“双减”政策的出台是政府从政策的角度规范学校教育和校外教育行为。然而，受传统教育观念和教育惯习的影响，目前还存在一些各方利益协调上的障碍，使得减负提质的施行并不流畅，影响着我国高质量基础教育体系的建设。具体地说，中小学教师减负提质中存在以下阻滞因素：

（一）教育工具主义痼疾难消

现代教育体系肇始于约300年前的工业革命，尽管各国国情不同，但教育的思想观念、体系设置、学制设计和方式方法都带有工业生产的印记。学校本该培养健康鲜活的人，然而现实是儿童早早被套上了工具的枷锁。在现代社会，学校偏重灌输科学文化知识的方式快捷地培养出“现代人”，认为实用有效即“正义”。教育工具主义的根深蒂固，在于它表面的实效性。当社会的追求向物质妥协，所谓“好大学”“好工作”或“好收入”成为“成功者”的标识，追求“毫不利己专门利人的精神”反而成为时代的“逆行者”。教师本该多以启发引导，在生命对话、觉悟与融通中完成学生“个体成人”的转向。但当大多数中小学生的“成功”被以“高考分数”为标准（“一考定终身”的教育价值取向）进行界定时，中小学教师在“双减”政策落实中就难以保持独立自省的态度了，在背负“成功者”期望的重担中逐渐归附教育工具主义。

（二）教育育人本质的实践性偏离

1999年，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，号召培养德智体美劳全面发展的适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人。2017年，教育部等四部门关于印发《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》的通知，要求“普通高中与中等职业教育结构更加合理，招生规模大体相当”。前者是国家建设现实需要与人的全面发展的理想愿景需要，后者则因直指基础教育阶段的“普职分流”而备受家长和学校的关注。古来素有“万般皆下品，唯有读书高”的思想，现代以来又受“重学历，轻技能”等风气的影响，与普通教育相比，职业教育被认为是“低一等”的教育。部分中小学生家长和学校对寻求适合孩子发展的教育置若罔闻，对追求所谓能成为“人上人”的“优质教育”趋之若鹜，掩盖学校教育育人本质。教育理念与行动偏离，国家教育政策引导与学校、教师、学生和家长等实际评价仍处于对立的境地，学校教育与国家建设需要脱节、与个人身心成长需要脱节。在推进素质教育过程中，如果一味漠视教育规律与学生成才规律，想方设法“走捷径”，就不能真正为实现国家战略任务培养人才。大多中小学教师容易困囿于育人实践的内在转向，在“双减”政策实施中实现培养主体自觉仍是一大难题。

（三）教师职业角色的多重围困

教师职业不同于普通职业，是促进个体社会化的职业。教师不仅需要承受跟其他普通职业一样的负担，还要承受由教师职业的特殊性所带来的负担。既有社会期望、教育观、家庭经济等外部因素，又有教师自身的思维、能力、心态等内部因素，内外部因素共同造成教师负担过重。教师本应自觉对学生个体负责、对教师群体负责、对家长负责、对学校负责、对社会负责，但实际上教师职业角色遭遇多重围困，职业责任负担过重。教师个体的自我生存和发展需要也经常被忽视，长此以往，教师职业的自我价值难以得到满足，社会价值就难以实现。“所有的对他人高度负责的角色，都要经受相当多的冲突与不安全感”，教师的情感需求与职业角色难以平衡。教师“减负”难的主要原因包括：第一，部分中小学校的人员组织结构不合理;第二，教育部门难以拒绝系统外的行政压力;第三，尚未形成现代学校制度和新型治理机制。数字时代的到来对教师提出了新的角色期待，现代教师的职业角色转变有了更多可能。各种纷繁的技术因素和评价机制也使得教育情境更为复杂化，导致教师基于角色职责和个性特征的教育教学行为容易被误解或过度解读。“双减”政策实施背景下，中小学教师自身也正处于教育探索阶段，教师职业道德面临新挑战，减负似乎成为教师职业角色不稳定的新因素。

三、“双减”背景下中小学教师减负提质的策略分析

“双减”政策通过减轻学生学业负担，减轻家长的焦虑，将教育的主阵地还给学校，将教育的主战场还给课堂。基于“双减”政策下中小学教师减负提质的意义与阻滞因素分析，中小学教师减负提质的主要策略有：

（一）立足国家教育事业，构建和谐教育生态环境

《中华人民共和国教师法》（2009年修正）第一章第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”中小学教师应立足国家教育事业的实际，积极响应国家教育战略的大布局，勇担时代责任与使命。中小学教师自身应深刻理解社会主义核心价值观的教育意蕴，提高教育价值判断、教育工作选择、教育品德塑造的能力，积淀中华优秀教师内在精神价值，引领、示范、践行，为中小学生带好头。中小学教师既要有发扬优秀教育传统之精神，又能扎根中国大地，为国家教育事业添砖加瓦。

“双减”政策只有得到切实落實才能真正促进中小学教师的减负提质。第一，全面压减作业总量和时长，减轻学生过重的作业负担。教师要指导小学生在校内基本完成书面作业，初中生在校内完成大部分书面作业，这也有助于教师的课余时间减负。第二，提升学校课后服务水平，满足学生多样化的需求。课后服务一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者提供，拓宽服务渠道。第三，中小学教师应树立科学的教育理念，引导家长和社会转变不健康的教育质量观，努力破除“抢跑文化”“超前教育”“剧场效应”等功利思想，营造良好社会育人氛围，构建和谐教育生态环境。

（二）坚持“立德树人”目标与“教育教学”过程的融合统一

中小学教师应始终坚持“立德树人”目标与“教育教学”过程的融合统一，实现教育理念与教育行动的“知行”融合。中小学教师应重视国家教育政策引导，坚持“五育并举”，对教师自身、学生的评价应多维化和前瞻化;遵循教育规律与学生成才规律，结合国家建设需要与个人身心成长需要，将教育目标真正落实在国家战略任务上、学生未来的发展上。教师要形成“双减”共识，准确定位自身，对焦“双减”目标寻找适合自己的方式。教师要抓住“双减”的关键——课堂质量和课后服务的把控与研究，因材施教，并面向全体学生，促进学生的全面发展与个性培养。

在雅典时代，苏格拉底曾说：“美德即知识。”知识的整全应是个体德性与群体德性融合的继往开来的人文脉络。“育人”过程是教师展露德性与人文关怀的过程，是促进教育实践的价值自觉的过程。中小学教师应引导学生和家长树立多样化的成人、成才观，尊重个体个性自然、自由地发展，以“多元的理想人格”为修养目标，培育具有家国情怀的建设者，摒除“不好好学习，以后只能上技校，沦为农民或者工人”等错误的学习认知导向。在“双减”中，教师要将“立德树人”目标与“教育教学”过程充分融合，实现育人实践的内在转向，实现培养主体自觉。当教育的发生是适合的、满意的，才会有幸福的教师和幸福的学生。

（三）教师角色的塑造与教师劳动的创造应符合时代发展

2014年9月9日，习近平总书记发表了《做党和人民满意的好老师》的重要讲话，明确提出有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有好老师”标准。“四有”标准从职业理念和职业道德方面勾勒出一个新时代教师的职业形象。在春秋末期，孔子就强调教师要以身作则、言传身教，严格要求自己。新时代，中小学教师应自觉具备对本职工作的新要求，融个人价值于社会价值之中，“立正”教师地位，承担起社会责任。“双减”格局下，中小学教师应树立终身学习与主动发展的意识，理解教师劳动的创造与师生共同成长的关系，重视教师劳动的创造与教师的成长规律的关系。教师减负是为了专心投入教育教学工作中，提质是为了倾注全身心的爱于学生。我们要警惕一种教育量化标准，教师对学生的爱是无法用数字技术评估的。站在历史的高度，信息技术与教育教学的融合创新将会助力教师劳动的新创造，但是教书育人、恪守师德、坚持人文关怀始终是教师不变的教育情怀。

责任编辑：谢先成 孔雪冰