中小学校本研修的问题聚焦及转型需求

张晶晶

关键词 校本研修;质性分析;问题聚焦;转型需求

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）12-0025-04

一、提出问题

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”教育对象的特殊性与教学情境的复杂性，决定着教师工作具有极大的创造性与灵活性，这对教师的专业化水平提出了较高的要求。201 7年发布的《义务教育学校管理标准》中明确提到，“建设教师学习共同体……引进优质培训资源，定期开展专题培训，促进教研、科研与培训有机结合，发挥校本研修基础作用。”由此可见，校本研修是中小学校促进教师专业发展的重要途径。

但是，当前的校本研修却存在着一些问题：首先，研修主体隐性缺失。在实际开展的校本研修过程中，教师作为研修主体常常处于隐性缺失的状态。一方面，由于教师对自身专业能力的不信任与个人发展规划的差异等影响因素的存在，导致教师参与研修学习的意识淡薄。另一方面，不少自上而下的“空降式”研修并没有关注到教师的真实需求，导致参训教师常常成为“失语者”。其次，研修活动深度不够。部分中小学校本研修缺乏前期调研或者前期需求调查不足，导致研修主题缺乏问题意识，无法引起教师的深度思考。最后，部分学校的研修存在直接套用他校研修方案的现象，无法满足学校自身和教师的实际发展需求。基于此，研究者对20位校本研修的指导者、组织者和参与者进行了深度访谈，揭示了目前校本研修开展过程中的突出问题，并从受访者的期待中探索校本研修的转型需求，以期为校本研修的有效开展提供借鉴。

二、研究设计

（一）调查对象与样本

某教育培训机构承接了大量的教师培训项目，且运营机制成熟，已在业内形成一定的影响力。研究者在该机构承担的若干培训项目中，随机抽取了18位参与过校本研修的教师参训者;另外选取了2位指导过校本研修的培训专家（一名学科专家，一名教学专家），至此共选取了20位受访者作为本研究的访谈对象。访谈对象基本信息如表1所示。值得注意的是，所有访谈对象中，城市教师占比最高（占60%），县城教师次之（占35%），镇区教师最少（占5%）。在城乡区域之间，校本研修的开展情况差异较大。这是由于很多乡村学校师资不足，将维持学校的正常运转作为主要任务，无暇顾及教师们的专业成长;而城市学校师资相对而言较为充足，同时拥有大量的学习资源，这些学校能够为教师们的专业成长提供较好的平台。

（二）调查方法与工具

本次调查主要采用质性研究方法，运行Nvivol 1软件，基于扎根理论对20位校本研修参与者、组织者和指导者的访谈资料进行编码和分析。质性研究是以研究者本人为工具，通过归纳分析的方法推敲研究资料，在与调查对象的深层互动中，对其行为及其意义进行解释性理解的一种研究方式。扎根理论强调理论必须来源于资料，要求研究者通过一种自下而上的分析方式，搁置研究者之前的预设，将资料掰开、审视、对比，进行概念化和类属化的分析和研究。Nvivol 1是一款实用的质性研究分析软件，可以帮助研究者完成诸如文本材料、图片资料以及音视频资料的呈现整理以及归纳分析等方面的工作。

（三）调查思路与过程

1.设计提纲并实施访谈

此次校本研修的访谈调查主要采用半结构化的形式，逐渐从封闭式问题过渡到开放式问题，了解受访对象的真实体验与感受。为深入调查中小学校本研修的困境与需求，研究者从研修参与者、组织者、指导者三个角度分别拟定访谈提纲，访谈内容主要围绕“教师参与校本研修时的感受如何？”“从个人角度出发，目前本校的校本研修存在哪些问题？”“教师们期待的校本研修是怎样的？”三个问题展开。依据校本研修的访谈提纲，先由受访对象对相关情境进行回忆与讲述，接着研究者对受访者提到的兴趣处与困惑点提出追问，对有价值的访谈信息进行深层次挖掘。本次调查非常关注研究过程的可靠性与真实性。在访谈之初，为打消访谈对象的疑虑，研究者对其作出了严肃的保密承诺;在访谈过程中，研究者引导访谈对象作答，注重倾听，充分尊重访谈对象的情感表达;在文字转录完成后研究者将文字稿交由访谈对象审核，防止原始资料在转换过程中出现信息失真。

2.整理资料后进行编码

本次调查共选取了20位访谈对象，共获得访谈录音20份。首先，研究者将20位校本研修参与者、组织者和指导者的录音内容逐一转录，通过修改和校正，保证访谈文本材料的准确性和完整性，最终形成逐字稿文本20份。其次，将20份逐字稿文本從Nvivol 1软件的“内部材料”导入，使用词频分析功能进行可视化分析，获得词频分析云图。随后，我们依据自下而上的顺序进行三级编码。在开放式编码过程中，通过合并内容相似与描述相近的节点，提炼出30个节点作为一级编码。接着，我们将30个一级编码进行归属与整合形成6个关联式编码，包括“主体缺位”“制度缺失”“层次较浅”“模式重构”“学校支持”以及“主体在场”，并最终形成核心式编码，即“问题聚焦”与“转型需求”。在编码过程中研究者发现，第17份访谈资料至第20份访谈资料的编码类属都能归纳到先前的类属中，并且未出现新的概念类属。可见，本次调查研究具有较高的理论饱和度。

三、结果分析

为深入解析校本研修的现实困境与转型需求，本次调查围绕20位校本研修受访者的资料，展开词频分析与三级编码。一方面，通过了解校本研修的现状，梳理目前中小学校本研修存在的深层次问题，另一方面，从访谈对象对校本研修的期待中，提出促进校本研修有效开展的转型需求。

（一）基于词频分析的中小学校本研修整体情况分析

使用Nvivol 1软件的词频分析功能，以可视化的方式可以直观显示20位受访者的主要关注点。如图1所示，“老师”“学校”是排在前两位的关键词，这充分显示了校本研修是以学校为基地，旨在促进教师专业发展的一种教师继续教育活动。“觉得”“活动”“现在”“问题”“教师”也是出现频率较高的关键词，由此可以推断，受访者们从个人角度出发，认为当前的校本研修活动存在着一些问题，这些问题影响校本研修的有效开展，一定程度上阻碍着教师的专业发展。“没有”一词具有明显的否定意义，潜在隐含着受访者对校本研修的某种期待落空，研究者尝试从这些期待中提取出受访者对校本研修的转型需求。教研是目前教师们最常参加的研修活动形式，该词共出现1 59次，词频率为50%。总体而言，调查结果反映出当前的校本研修存在各种问题。

（二）基于编码分析呈现的中小学校本研修问题分析

通过对访谈文本进行编码分析，提炼出核心类属2个，分别为校本研修的“问题聚焦”与“转型需求”。如表2所示，校本研修的“问题聚焦”主要体现在“主体缺位”“制度缺失”与“层次较浅”三个方面，其中“主体缺位”的问题最为严重。

1.研修主體缺位

教师作为校本研修的主体却常常处于隐性缺失的状态。如表2所示，来源于20份材料的59个参考点都指向“主体缺位”，由此可见，研修主体被动或主动的缺位是目前校本研修存在的最主要和最严重的问题。教师疲于应对上级检查、家长质疑以及各种与教学无关的杂事，加之校本研修不能带来立竿见影的效果，致使教师自身研修意识淡薄。调查结果显示，老教师具有丰富的教学经验，本应在校本研修中发挥中流砥柱的作用，但是由于身体、精力等方面的原因往往心有余而力不足，将校本研修的主场让位于青年教师。总体而言，教师参与校本研修的意识淡薄，积极性不足，即使勉强参与，也难以全身心投入。

2.研修制度缺失

研修制度的缺失难以保证研修活动的科学性与规范性，在一定程度上限制着教师的专业成长。研修制度的缺失主要体现为研修方案的不规范和不能落实两个方面，多所学校研修方案的制定往往由校本研修的组织者商议决定，整个过程缺少对基层教师需求的调研，因此难以调动教师的积极性。在研修过程中，由于定期或不定期的学校活动太多，无法保证研修的定时举行，也影响了专家定期定时对教师进行指导，更难以保证指导的有效性，这都在一定程度上影响研修方案的具体落实。调查结果显示，几乎没有一所学校能够长期并稳定地严格执行并落实研修制度。研修制度的缺失在一定程度上反映了学校管理者以及教师对校本研修的认识不足，这也是此节点被较少提及的原因。

3.研修层次较浅

教师研修意识的淡薄以及学校研修制度的缺失，最终导致校本研修层次较浅。首先，校本研修的范围过于局限，主要集中在校内的教师之间，长此以往同校教师的“知识势差”逐渐趋于平缓，难以满足教师的学习欲望。其次，校本研修主题模糊、零散，随意性较大，缺乏针对性。有的研修专家提到，现在的校本研修包含教学设计、组织实施、教学评价等多个方面，重点不突出，针对性不强。再次，校本研修的指导专家多为一线优秀教师，高校专家较为缺少，难以对学校教师进行理论引领，故而难以提高校本教研的深度，也降低了校本研修的有效性。此外，调查结果还显示，在研修成果的提炼与共享方面，大部分的研修成果始停留在经验总结阶段，未曾上升到理论高度，同时研修过程中也缺少团队的合作探究。

（三）基于编码分析的中小学校本研修转型需求

通过深入分析访谈文本，研究者提炼校本研修的关键要素如表3所示。校本研修的转型需求主要体现在“模式重构”“学校支持”“主体在场”三个方面。

注：括号内数字表示编码内容所涉及的材料数与参考点数。

1.模式重构

现有的校本研修模式多种多样，如何创新校本研修制度，将常见的校本研修形式进行整合与重构被认为是校本研修的关键要素之一。研究者将受访者提到的研修方式归纳为以下四种：一是教师间的互相交流，即研课分享、优课比赛、集体备课、课题研究、师徒结对等等;二是专家指导，其中专家主要为优秀教研员，少数为高校教师，而专家的指导内容为评课，对教师专业发展规划方面的指导较少;三是名师引领，一方面体现为各地区名师工作室的示范和引领，另一方面体现为学校组织本校教师观看全国特级教师的授课视频;四是教学视导，即上级教研部门对学校的督促与指导。调查反映出各学校的研修方式多样，但零散孤立。因此，为发挥校本研修的最优效果，校本研修模式亟待整合与重构。

2.学校支持

学校校本研修制度的规范与保障有利于促进基层教师的参与和支持。首先，学校应为校本研修的开展提供必要且具体的活动支持，如自下而上的研修方案、立足实际的研修内容、合理有效的活动形式、固定的时间保障、灵活规范的管理机制等等。其次，对研修成果的提炼、转化和激励也是必不可少的。一方面，学校应加强对校本研修成果的提炼，如录制优质教学视频、出版优秀论文集或教师个人专著等，帮助教师产生获得感;另一方面，学校可尝试将校本研修提炼的成果和教师继续教育学分以及绩效考核等建立连接，以此激发教师的参与校本研修的热情。

3.主体在场

模式重构与学校支持的目的都在于促进主体在场。主体在场不仅指教师要到研修现场，聆听研修内容，更在于教师能完整地沉浸在整个情境中，在深度理解与思考的基础上，与大家一起对话，并提出独到的见解，即实现“创造力在场”。主体在场的核心是让每一位教师积极参与研修学习，因此，学校的每一项举措都围绕唤醒教师的学习欲望而展开。有6位访谈对象提到：应树立以师为本的研修理念，关注教师的兴趣爱好，肯定教师的社会价值，提升教师的职业幸福感，为教师提供良好的工作和学习氛围。调查发现，青年教师是参与校本研修的主要群体。有7位访谈对象提到，应根据学校青年教师的真实需求，制定配套的发展方案，为青年教师的成长提供引领与支持，促进青年教师的专业成长。

责任编辑：刘源