改革开放40年我国高校本科课程体系的演进与反思

秦文君

摘  要：改革开放以来，我国高校本科课程体系的改革都是以苏联模式为范本而展开。随着高等教育改革的深入推进，学科课程不断更新，具有中国特色的本科课程体系的建设对于我国高等教育的发展而言已经变得刻不容缓。本研究以20世纪80年代改革开放初期、90年代初步改革、21世纪迄今的新一轮课程改革三个时间段为主线，对改革开放40年来我国高校本科课程体系的演进历程进行系统剖析，最终总结出以下经验：要坚持做到专业教育与通识教育相结合，以培养创新素质和实践能力为重点，实现课程分化与综合化相结合，以期为新时期的大学课程体系改革提供新思路。

关键词：改革开放40年;本科课程体系;演进;反思

一、引言

“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”早在古代，大学就负有多种职能，但是培养人才是其最主要的职能，而人才的培养离不开课程体系的建设。课程体系关系到培养什么样的人、怎样组成学生的知识结构的问题，一个健全、完善的课程体系是进行人才培养的关键。那么究竟什么是课程体系呢？所谓体系就是一个系统，课程体系指的是诸多课程相互联系而构成的整体。[1]正如课程有广义和狭义的区别，课程体系也有广义和狭义的区分。狭义的课程体系是指课程结构。顾明远认为，课程结构又有广义与狭义的概念。广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式”。它要解决的是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，具体表现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，以教材（主要是指教学大纲和教科书）的形式呈现。而广义的课程体系是在一定的教育理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标或专业目标实现的系统。在本文中，本科课程体系指的是高等学校在本科教育中，为了达到其专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。一直到新中国成立，我国才在真正意义上建立了以苏联模式为范本的本科课程体系。但是，时代在变、国情也在变，课程体系的变革存在着必然性。改革开放后，随着大学教学改革的不断深化，我国在对苏联模式进行批判性反思的基础上，致力于建设具有中国特色的本科课程体系。在这40年中，我国高校本科课程体系始终呈现出较为良好的发展态势。

二、本科课程体系的演进

（一）20世纪80年代改革开放初期：专业教育

新中国成立不久，陈旧的高校课程体系亟需根据国内政治经济情况做出调整。由于只有苏联与中国同属于社会主义阵营，都实行计划经济体制，因而我国本科课程体系的建设都是以苏联为参照，与此同时，引进并翻译了苏联大量的教育学著作作为教材。在积贫积弱的大环境下，我国工业基础薄弱的事实不容忽视，必须加快工业化建设的步伐，培养符合社会主义建设的人才，而苏联课程体系建设的指导思想主要是按计划、按比例培养人才，以社会对各类人才的需求为基础培养人才，[2]符合我国的国情。在这一思想指导下，我国本科教育以培养专才为目标，实行既专又窄的人才培养模式。在教学组织单位上，虽然是以系、院为单位，但是实际上它们之间是割裂的，仍然以专业为核心。不同的专业设置不同的课程，同一专业的课程完全相同，学生完全没有选课的自由。虽然专业是建立在学科基础上的教学，但是仍然强调本专业具体知识和技能的学习，根本目的就是让学生当下的学习能够与未来的岗位工作相对应。这时的课程体系是由基础课+专业基础课+专业课所组成的，所以我们在资料中经常看到人们亲切地称之为“三层楼”，专业课在其中所占的比重最大。李培森先生曾评价这种课程体系：“这是由课程的科学性、逻辑性而决定的，是符合科学规律的，是符合循序渐进教学原则的。”[3]但是正如前文所言，这种模式在当时的社会背景下，确实培养了国家社会主义建设所急需的各类专门人才，然而随着时代变迁，它已经不能适应中国教育的发展。

（二）20世纪90年代初步改革：通识教育

“通识教育”又称“博雅教育”，早在20世纪20年代，就广泛出现在美国的报刊、杂志、媒体上等。世界上最早将“通识教育”与大学教育联系在一起的人是美国的帕卡德教授，他说要为所有的人提供一种古典、文学、科学的教育，一种尽可能全面综合的教育，为学生的未来学习做准备，使他们在学习专业知识之前能够对知识的总体情况有一个大致的了解，[4]这是“通识教育”最初的内涵。李曼丽、汪永铨等学者对已有的通识教育的内涵进行考察，认为“通识教育”是不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育。[5]“通识教育”大概于90年代传入我国，随着科学技术的进步，知识不断丰富甚至繁杂起来，学科在其自身内部也有所细化，专业教育的弊端日益显现。劳动力市场不再局限于对专业能力的要求，对人才的综合素质也提出了更高的要求，比如说人际沟通能力、组织协调能力、责任心等。教育部在1998年《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》中明确指出，在本科课程的设置方面作细微改动，增加公共基础课程的设置，“課程设置可由公共基础课程、专业基础课程 （技术基础课程）、专业课程，必要的教学实习、毕业实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）等组成”，[6]客观上奠定了我国现代本科课程体系的根基。同年印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》又明确规定，文科大学生应该提高科学素质，理工科大学生亦应加强人文素养。1999年，中共中央、国务院作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出全面推进素质教育，摒弃知识本位，促进学生个性全面发展。国家开始重视大学生基本素养的提高，国内五所一流大学在通识教育课程的设置方面起了带头作用，可参见表1。虽然学分占比不高，但是一定程度上说明国家有开设通识教育课程的意识。增加的“公共基础课”，主要是以“思想政治”“英语”“计算机”“军事与体育”等为主体;在“专业基础课程”中还纳入了一些相邻学科的基本知识。从内容上看，这是在效仿美国的通识教育，但是却是对苏联模式的一次重大突破，是时代的进步。除此之外，这个时期的课程体系比起80年代还有以下变化。

1.拓宽专业口径，课程体系走向基础化

传统的专业设置界限分明，不可逾越，因此，减少冗杂的专业目录、拓宽专业口径是对过去过于专业化的课程体系的重大突破。拓宽专业口径主要包括以下几个方面，一是把主干课程基本相同的专业合并成一个专业。比如说北京理工大学于1997年在专业方面所做的调整，将电子工程系中的电子工程、通信工程、电磁场与微波技术、信息工程、半导体物理五个本科专业合并成一个电子信息工程专业，由原本的电子技术领域的服务方向进一步扩大到了信息技术领域。二是把学科基础相同的专业打通培养。[8]例如高校可以在学生入学的前两年给学生打好学科理论培养的基础（如理科专业做好物理学的培养），大概在第三年学习专业课程，按专业方向分类培养，以这种方式培养的学生与传统模式比较起来更加具有针对性。三是拓宽原有专业的学科基础。不断吸纳邻近学科的知识，扩大知识领域。专业的知识范围原本就是人为划定、不是一成不变的，随着时代的变迁会源源不断注入本学科知识的前沿内容，一味地局限于原有的学科知识，将会大大降低专业的适应性。例如机械类专业的学生，在学习的过程中可有所选择地涉猎电气类的知识，这样不单单能够拓宽机械类专业学生的知识面，而且方便他们更好地适应机械类的岗位职责，灵活机动地处理工作事务。

2.打破“大一统模式”，课程体系走向多样化

90年代后，开放的市场经济以及宽松的文化氛围，打破了課程领域的大一统模式，课程开始关注个人，形成多样化的课程培养体系。课程体系普遍采用的是“平台”+“模块”的形式，主要有公共课平台、学科基础课平台和专业课平台，在每个平台还会分别设置不同的模块。课程体系多样化主要表现在以下三个方面：一是在公共课平台设置自然科学基础、人文社会基础等模块，体现了公共基础课平台的多样性;二是在学科基础课平台设置一级、二级的学科基础模块，体现了学科基础课平台的多样性;三是在专业课平台设置邻近和不同专业方向的模块，体现了专业课平台的多样性。不仅如此，课程体系的多样性还体现为研究性课程体系与应用性课程体系的差异。普通高校一般会根据自身的发展定位，从而决定设置什么样的课程体系。研究性课程体系与应用性课程体系既有联系又有区别，联系是二者都注重知识的系统性和层次性，知识的系统性强调课程体系要以学科为基础，公共基础课（通识课程）、学科基础课、专业课要分别承担不同的任务;其次是知识的层次性，公共基础课、学科基础课、专业课有严密的先后顺序，要遵循知识的逻辑，循序渐进地学习。区别是研究性课程体系比起应用性课程体系在知识的整体性方面有更高的要求，课程设置涵盖本专业的所有主干内容，学生要把握知识发展的脉络，为日后的学术研究打下扎实的理论基础;应用性课程体系注重的是理论的基础性，其次是将理论应用于实践的水平。在高校的课程设置中通常是前三年在学校学习理论知识，最后一年到社会中参加实习，目的是学会如何将所学的理论应用于实践。

3.应用学分制，课程体系走向弹性化

高等教育走向大众化的趋势要求课程体系也要变得更加灵活，与此同时，学分制的应用为课程体系的弹性设置准备了条件。20世纪90年代，高等学校不断完善学分制、推进课程体系弹性化的改革，与80年代相比有了显著进步。一是压缩大学教学计划和课内学时，大多数高校缩减到2400-2600学时左右，给学生留下了更多的自主学习空间。二是进一步扩大选修课的比例及类型。在90年代之前，必修课程一直占据着主导地位，选修课程则屈居末流，没有得到人们的重视。直到1981年，教育部颁布了《中小学教学计划》对课程结构进行了一定的改进和调整，明确提出需要开设少量的选修课，选修课才得以在我国的课程结构中占有一席之地。到1999年，教学计划中大部分学校的选修课比例达到了25%到30%之间，实现了量的突破。选修课的类型也随着时代的变迁，不断丰富其内涵，融入了科技知识教育、人文知识教育等内容。三是普遍实施选课制、主辅修制和转专业机制来增强课程体系的弹性。选课制是学生根据自身的特点和个性差异灵活选择课程，满足学生的自由、个性化发展。主辅修制主要包括两种形式：双学位制度和第二学位制度，学生可以在自己主修专业的基础上，实现跨学科、跨领域的学习，不仅可以实现学科的交叉融合，还有益于活跃我们的思维，转变看问题的角度。而转专业机制则是对苏联模式“专业专才”的直接反抗，打破了固有的专业藩篱，使部分学生在误选专业之后仍可以转到自身喜欢的专业进行学习。

4.调整专业结构，高校办学自主化

我国高等院校的专业设置一直受苏联影响，高校课程体系的决策权始终掌握在国家手中。直到20世纪末期，高等教育管理体制改革取得了重大突破，当时有九个部委在国务院的机构改革中被撤并，九个部委原主管的91所高校采取了中央与地方共管共建的形式，其中由地方管理的高校有81所。在此之后，中央又进行了两次对于部委院校的大规模调整，这意味着中国计划经济体制下集权式的体制被打破，确立了“中央和地方两级管理，以地方统筹管理为主”的高校管理体制，为我国高等院校的专业调整提供了良好的环境。1990年中期到1992年初，国家教委对普通高校所设置的专业进行清理，这次全国范围内的大清理为高等教育课程结构的优化打下了坚实的基础。1998年，我国正式颁布《高等教育法》，进一步扩大高校办学自主权，指导全国本科高校自主进行专业设置的调整，之后公布了修订后的高校专业目录，通过比较发现新的专业设置呈现出了宽、少、柔的特征，专业基础得以拓宽，专业种类得以减少，专业方向亦获得柔性设计。[9]九十年代后，高校的办学自主权在不断扩大，课程体系建设的主动性和灵活性也在大大增强，基于不同学校进行的课程结构调整颇有成效。

（三）21世纪迄今的新一轮课程改革：跨学科课程整合

进入21世纪，创新能力、复合型人才、跨学科课程、课程整合等词活跃于教育部官方文件中。学者们正在致力于探索一种全新的综合课程的形式，打破学科之间的界限，通过课程整合的方式，将不同学科的理论和方法有机地融合，有目的、有计划地设计组织课程内容和教学活动，以促进学生全面发展为目的，称之为“跨学科课程整合”或者“交叉课程整合”。跨学科的课程整合具有以下特征：课程内容包含多种学科知识和方法，与学生经验相结合，与社会生活相结合，包含多种学习方式和多种学习资源的整合。[10]在跨学科课程整合的人才培养探索中，很多重点高校实行按类招生。以浙江大学为例，在以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越的培养目标指引下，将112个本科专业分成若干学科大类，在大学前半段实施通识教育与大类平台基础教育，后半段开展宽口径专业教育和跨学科学习的新模式。2007年，在按学院大类招生基础上，工科试验班、人文科学试验班、生物科学、应用生物科学和艺术设计五大门类进行跨学院招生。[11]活跃于我国教育领域不久的STEM教育，就是一种基于真实情境主题的典型的跨学科课程整合的方式。最早起源于美国，比起传统的专才教育、通识教育，STEM教育的形式满足了人的全面发展的需求：科学可以帮助人们认识万事万物的规律，工程和技术可以为人们提供改造世界的工具，数学可以帮助人们发展理性的思维，进而寻求最优化的方法去解决现实生活中的问题。在STEM教育中，学生面对真实的教育情境，通过利用科学探究、工程设计、数学方法和技术制作的方式，在“做中学”，运用跨学科的知识和方法来解决实际问题，逐步提高创新意识和创新能力。跨学科课程整合是促进人的全面发展的重要途径，旨在培养更多有创造性的人才参与到创新的行列之中。在这一思想指导下，我国将持续推进本科课程体系改革，对高等院校人才培养方式进行创新性探索。

三、对高等教育本科课程体系的反思

从本科教育的演进历程不难看出，我国本科课程体系的发展是有一定规律的。虽然起步较晚，但是整体呈现良好的发展态势，通过对这些变化的梳理，给我国新时期高校课程体系的变革提供了有益的借鉴。

（一）专业教育与通识教育相结合

高等教育究竟应该是专业教育还是通识教育，一直是学界争议的话题。目前为止，主要存在两派观点：一派认为高等教育应该是通识教育，旨在提供一种广博的教育，而不是为学生未来的职业发展做准备;另一派则认为高等教育应该是专业教育，培养学生未来就业所必需的专业能力，如果让学生在四年期间学习一些与现实无关的理论，纯属浪费时间。那么在新时代，我们究竟应该怎样认识专业教育和通识教育呢？专业教育是随着社会分工和科学技术的不断分化而逐渐出现的，在新中国成立初期确实为我国的社会主义建设提供了源源不断的高技能人才，但是过分专业化的弊端也日益显现：专业教育的培养目标狭窄，知识面局限于某一具体的领域，无法适应不断变化的社会和科技的发展所带来的职位变换，而且缺乏自我发展能力，更不用谈创新创造精神了。通识教育是相对于专业教育而言的，是一种非职业性、非专业性教育，目的在于培养学生积极参与社会生活，做一个有社会责任感、全面发展的合格的公民，主要关注的是学生“做人”方面的教育。根据上面的分析，我们认为高等教育应该是通识教育与专业教育相结合的教育。社会分工越来越细，高等教育的专业教育特征不可能完全消失;[12]而從人的发展、社会的需求方面，又离不开通识教育的熏陶培养，所以实行通识教育与专业教育相结合才是高等教育的最优选择。因此在高校本科课程设置中，专业课程和通识课程应处于同等重要的地位。

（二）以培养创新素质和实践能力为重点

在传统的教育理念中，课程是传递已有知识的载体和工具，却往往忽略了课程的创新价值。21世纪是知识经济的时代，创新是知识经济的核心。创新是一个民族兴旺发达的不竭动力，一个国家只有拥有强大的创新力才能牢牢屹立于世界民族之林。在知识经济时代，经济和科技的竞争归根到底是人才创新素质的竞争。高等教育肩负着为社会培养创新人才的责任，而课程是培养学生创新素质的直接途径。培养学生的创新素质不仅体现在培养学生的创新能力，还要培养创新意识和创新精神，因为一个有创新能力但是没有主动意识去创新的人无异于白白浪费了所谓的能力。要培养学生的创新素质，首要的就是改革课堂教学模式，树立平等的师生观，在知识的理解和表达方面，学生有和教师有同等的对话权，在民主、宽松的氛围中更加有利于学生迸发创新的火花。创新固然重要，实践能力的培养也不容小视。实践是沟通理论与技术创新的桥梁，又是具有创新性的理论实现其价值的手段，因此我国的高校课程体系改革必须突出学生实践能力的培养，树立以学习者为中心的价值取向。尤其是一些应用型本科院校，一味地坚持灌输理论知识，虽然能在短时间内为学生建立起知识结构的框架，但是学生的问题解决能力和实践能力却大打折扣，毕业生面临着一毕业就失业的尴尬处境。与此同时，一些应用型大学与综合大学教学趋同，逐渐失去了办学的特色和活力。[13]由此看来，应该把培养创新素质和实践能力视为高校教学的重点。

（三）课程分化与综合化相结合

现代课程的突出特征就是高度分化基础上的高度综合。分化与综合化是一对矛盾，而综合化是矛盾的主要方面。目前，我国的高校都是按照学科分化来设置课程，这对学生掌握某一专业的系统知识具有重要作用。不仅如此，分科课程今后还将在课程体系中占据重要地位。但是，在新时代的要求下，我们更加需要的是具有综合素质的“复合型人才”。正如克尔等学者所说，在当今世界范围内，知识已经处于一种零散、破碎的状态，迫切需要对知识进行一次新的整合，在本科教育中应贯彻体现整体知识观思想。[14]因此高校的课程知识必须进行有机整合，实行课程的综合化。课程综合化的途径之一是课程内容综合化，比如说开设边缘学科，合并已有的学科，在某一学科中借助其他学科的知识、概念或方法解决本学科的问题。二是课程实施综合化，不同的教师共同教授一门综合课程，在分科课程教学中加强课程之间的联系，实现课程间知识、能力、方法的综合。为了进一步克服分科课程的缺陷，在分科课程中也要加强综合，努力探寻本学科知识、能力、过程等与其他学科的联系，以问题为中心组织教学。在高校课程设置上，要综合化与分化两者并行，一方面突出核心课程，一方面增设微型课程。文科、理科课程互修，鼓励学生跨学科选修，重视文、理、工的融合渗透。以美国核心课程为例：根据各校人才培养的目标与定位、发展传统与自身特点，将公共必修课归纳为基本技能、科技基础、人文艺术、政治理论等几类课程，建立课程与课程之间的沟通与联系，将课程整合理念贯穿于每一类课程中。[15]在课程落实中，既要保留学科课程的分化，又要在学科课程上追求综合化。

四、小结

我国大学本科课程体系的改革往往由一定的时代背景所影响和决定。20世纪80年代改革开放初期，因为我国跟苏联同属社会主义阵营，苏联的教育学比我国先进，所以我国在教育方面一直在模仿苏联。由于我国急需社会主义现代化建设的人才，专才的教育思想影响了整个教育，渗透到课程体系的各个方面。虽然现在我们持批判态度，认为它强调社会本位和知识本位，把人当做学习的机器，忽略了人的个性，但是不得不承认它在当时的社会确实起到了极大的推动作用。90年代后，通识教育思想提上日程，目的就是为了克服专才教育的狭隘性，关注个人的价值。通识教育起源于美国，90年代传入我国。因为我国强调重视文化素质教育的价值，并把它作为实施素质教育的重要路径，所以最终引入了通识教育的理念，努力实现科学教育和人文教育课程的融合。21世纪至今，我国致力于探索一种全新的综合课程的形式，希望通过学科知识的整合，培养新一代的大学生在具备基本的素养的基础上，发展成为应用型、研究型和创新型人才。科学技术为教育注入了新的活力，通过新一代信息技术的广泛应用和融合，课程内容的广度和深度在不断拓展，课程的学习方式更加多样化，我国最终一定会建设起具有中国特色的本科课程体系，培养社会所需的人才。

参考文献：

[1][2]刘道玉.论大学本科课程体系的改革[J].高教探索，2009（01）：5-9.

[3]王伟廉.中国高校课程体系改造的历史、现状及展望[J].有色金属高教研究，1997（04）：55-59.

[4][5]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（01）：99-104.

[6][7][8]谢鑫，张红霞.一流大学本科教育的课程体系建设：优先属性与基本架构[J].江苏高教，2019（07）：32-39.

[9]冯成志.高校本科专业设置优化研究：毕业生就业的视角[M].广州：广东高等教育出版社，2015：97-98.

[10]李克东，李颖.STEM教育与跨学科课程整合[J].教育信息技术，2017（10）：3-10+13.

[11]吴向明，余红娜，陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2008，7（04）：396-399+425.

[12]范树成.21世纪初叶我国高校课程体系改革与建构[J].大连理工大学学报（社会科学版），2003（01）：15-20.

[13]吴松，夏建国.应用型本科人才培养目标下课程体系构建研究综述[J].当代职业教育，2016（08）：10-14.

[14][15]王建惠.美国高校本科课程体系改革对我国的启示[J].陇东学院学报，2010，21（04）：112-114.

责任编辑  黄邦道