高校思政课教学供需侧问题检索与研判

陈晶莹 巩建华

摘  要：对高校思政课教学服务的“供给侧”进行问题检索，高校及相关职能部门、思政课教学单位、思政课教师三个供给主体均存在比较突出的问题。结合“需求侧”的“有效需求”和“供给侧”的“无效供给”，研判这一问题的实质，主要问题在于：高校思政课教学的供给质量和供给形式，与党和政府的要求有较大距离，与大学生的需求存在较大差距。解决高校思政课教学中存在的根本问题，可借鉴经济发展中的“供给侧改革”思路，在思政课的“供给侧”开展系统性的教学改革。

关键词：思政理论课;供需双侧侧;问题检索;问题研判

我国政府在经济发展和教育发展中发挥着主导性的作用，经济发展与教育发展之间也存在某种内在联系，二者呈现出明显的“异质同构性”和“发展同向性”。正因为如此，高等教育中存在的问题与经济发展中存在的问题也有一定的相似性。当前，为了解决我国经济中产能严重过剩的问题，中央采取了“供给侧”结构改革的思路。作为高等教育的重要组成部分，高校思想政治理论课（以下简称“高校思政课”）在教学中存在许多难以解决的问题，这些问题也主要出现在“供给侧”。本文从供需双侧对高校思政课教学进行问题检索，研判其中的实质问题，为思政课教学的“供给侧”改革提供一个“问题域”，并就思政课教学改革“供给侧”的问题范围、内在实质及其逻辑关联进行初步分析。

一、“需求侧”问题检索

思政课教学服务是高校为大学生提供的一种服务性的准公共产品。高校开设思政课，既是政治的需要也是教育的需要。高校思政课教学的“需求侧”有两类需求：一是国家层面的需求，对应的需求者是国家;二是高校层面上的需求，对应的需求者是高校大学生。

（一）“剛性需求”：国家需求

《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》（教社科[2015]2号）强调：思想政治理论课是巩固马克思主义在高校意识形态领域指导地位，坚持社会主义办学方向的重要阵地，是全面贯彻落实党的教育方针，培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人，落实立德树人根本任务的主干渠道，是进行社会主义核心价值观教育、帮助大学生树立正确世界观人生观价值观的核心课程。2015年9月10日，教育部发布了关于印发《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知（教社科[2015]3号），专门针对思政课制订了三类指标（7项核心指标，9项重点指标，23项基本指标），用于进一步加强高校思想政治理论课的宏观指导。2019年4月17日，教育部印发《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2019—2023年）》的通知，针对思政课教师队伍建设提出了明确的要求，进一步强化了思政课程建设的相关要求。由此可以看出，在高等院校，思想政治理论课具有重要的政治地位，这是国家对高校高等教育和高校思政课提出的高标准的政治要求。正如《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》所指出：办好思想政治理论课，事关意识形态工作大局，事关中国特色社会主义事业后继有人，事关实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须始终摆在突出位置，持之以恒、常抓不懈。

高校思想政治理论课集知识教育和信仰教育于一体，具有知识接受功能、能力培养功能、人文教育功能和政治导向功能。它能够从政治思想、人文知识和道德品质上培养和塑造人，为国家培养合格的劳动者与优秀的接班人，具有思想性、政治性、理论性以及由教师引导下派生出的教育性。在社会主义国家，国家必须承担思政课教育的最终供给角色。但从意识形态管理视角看，国家需要高校培养出符合发展需要的人才，其中，“高校思想政治理论教育的深刻性、广泛性、不间断性和有效性，是社会主义事业后继有人、兴旺发达、取得胜利的根本保证”。[1]从这个意义上讲，国家又是思政课教育的顶层需求者。由此可见，国家既是思政课教学中的资源和政策的供给者，也是通过思政课教学实现政治安全的需求者。作为需求者，基于国家政治管理的客观需要，必然会在高校开设思政课，坚持在高校进行马克思主义思想政治理论教育，坚守高校意识形态阵地。在当下，要求大学生学习中国特色社会主义理论，践行社会主义核心价值观，是国家对高校下达的“指令性”政治教育任务。通过在高校开设思政课，国家将这种政治管理要求最终转换为对思政课教学服务的需求。

国家对高校思政课教学的需求是一种“刚性需求”，这种刚性需求是一种保障我国高等教育性质的、受外部因素影响较小的、不可或缺的特殊性需求。其特殊性主要表现在：国家不会因为其他任何影响因素而减少对高校思政课教学的需求数量，也不会降低对高校思政课教学的需求质量，更不会放弃对高校思政课教学的需求，这是由社会主义国家政治教育属性和社会主义大学办学性质决定的。在“供给-需求”的二维视野中，国家在思政课教学中的独特“身份”，使其必须高度重视大学生思想政治教育。作为高校意识形态教育的主渠道，国家给予高校思政课教学以特别的关注，并为此发布了许多指导性的文件。在这些文件的制度性安排和政策性引导之下，高校能够较好地满足国家对思政课教学服务的“刚性需求”。这种“刚性需求”是通过系统性的政治管理和指令性的政治安排来表达的，经过制度化的压力传导链条：国家——高校（职能部门）——思政课教学单位——思政课教师”，最终表达为高校大学生对思政课教学的需求。从这个意义上讲，国家对高校思政课教学的需求和大学生对思政课教学的需求在本质上是一致的。在高校党委的领导下，国家对高校思政课教学的需求，通过中间环节的制度化规范和政策性指导，通过高校对思政课教学的统一管理，最终体现为思政课教师的服务性教学产品的供给。经由政治高端创设的关于思政课的政治性“顶层需求”，经过高校的科层化管理而实现了思政课教学服务的“标准化供给”，但是，这种供给采用的是压力型知识分配方式，它割裂了教学过程中教师主导性与学生主体性关系的统一，不太容易获得当代大学生的“认可”。

（二）“柔性需求”：学生需求

相对党和政府的“刚性需求”而言，大学生对思政课教学服务的需求则是一种“柔性需求”。高校思政课承担着特殊的教育使命，发挥着特殊的教育功能，学校对教师资质和教学活动也有特殊要求。尤其是高校思政课教学效果的呈现也比较特殊。如果说专业课的教学效果是显性的，那么，思政课的教学效果往往是隐性的，实现思政课教学效果的显性化是思政课教师梦寐以求的心愿。然而，达致显性化的教学效果却比较困难。其中一个重要原因是：“思政课课程内容的重复和课堂气氛的沉闷，使学生对思政课产生排斥心理和厌烦情绪，从而无心向学，学而无心，难以入耳入脑入心”。[2]在此情况下，大学生总感觉思政课是“无用”的课程;一部分专业课教师和职能部门的领导认为，相对于专业课而言，思政课的用处不大，不应该占用太多课时，有极端者甚至提出取消思政课，如此等等。这种认识容易使人产生错误的判断：大学生已经是成年人了，只要学好专业课就行了。因此，大学没必要开设那么多思政课，即便开设思政课，也不应占用太多的教学课时。然而，事实并非如此，大学生对思政课教学服务“不满意”，并不代表他们主观上没有需要，也不代表他们客观上没有需求。从理论上讲，需求和需要不同，需求是主体对自身欲望没有得到满足的客观反映，而需要则是主体对自身欲望没有得到满足的主观感受。尽管大学生对高校思政课的满意度不高，但理性地看，大学生正处于形成正确人生观的关键时期，面对世界的深刻复杂变化、各种思潮的相互激荡、纷繁复杂的社会现象、现实生活与学习中的诸多困惑，需要有科学理论的指导。大学生需要思政课教学服务，因为他们都有提升理论、培养品德、寻求信仰、理解政治、关注国家等方面的潜在的客观需要。大学生接受思政课教育是其自身发展的需要，这在客观上形成了对思政课教学的需求，但这种需求更多是一种“柔性需求”。

所谓思政课教学服务的柔性需求，是指大学生对思政课的需求在受到其他因素影响时，这种需求的数量和质量会发生相应的变化，但需求者未必一定增加或减少需求数量，或者提出强烈的质量要求。由于“柔性需求”对影响因素的反映不够敏感，因此其需求弹性是不足的。根据笔者观察，如果教师的教学模式比较新颖，学生的到课率和听课积极性就高，反之亦反，这是由教育的本质属性和教学的内在规律决定的。当前，绝大多数教师采用的是填鸭式的授课方法，不少大学生普遍认为思政课“可有可无”“可多可少”“可开可不开”“理论上很重要，实际上不重要”，无论教师授课质量有多高，学生的积极性仍然不高，只有极少数授课模式比较独特的教师，受到学生的普遍欢迎。由此可见，大学生对思政课的需求更多呈现为一种“柔性需求”。

实际上，大学生普遍存在的这种“思想上认为重要但事实上却不重视”的心态，其形成原因比较复杂。正如当下中国的社会需求不足，我们绝不能怪罪民众为什么没有强烈的需求一样，大学生为什么对思政课不能形成旺盛的需求，我们不能把问题的原因仅仅归结到大学生身上，也不能过多怪罪大学生。例如，当前的思政课教学在学生评价上“一考定乾坤”，失却了“知、情、意、行”的逻辑起点，“在评价目标上偏离教学目标，评价内容上忽视对学生非学业内容的评价，评价过程上偏重于终结性评价，评价方式上偏重于单一笔试评价”。[3]这在一定程度上挫伤了学生的学习积极性，这显然是不能罪怪学生。因此，从大学生对思政课教学服务的需求看，似乎有许多问题来自于学生，但这些问题产生的原因却不在学生身上。

综上所述，检索高校思政课教学服务的“需求侧”，我们可以看到，无论是党和国家层面的需求，还是大学生层面的需求，均无法检索出什么根本性问题。

二、“供给侧”问题检索

既然从高校思政课教学服务的“需求侧”检索不出显著性问题，说明高校思政课存在的问题只能来自于“供给侧”。从“供给侧”来看，高校思政课教学服务有三个供给主体，一是学校层面的制度保障型供给，二是思政课教学单位的管理型服务供给;三是思政课教师的服务型教学供给。

（一）主体之一：高等学校

在高校，思政课教学单位由学校党委直接领导，而其他二级学院一般不由学校党委直接领导，这充分体现了思政课教学单位具有较高的政治地位，这在一定程度上为思政课教学提供了制度保障。然而，高校行政系统对思政课的重视度一般不如党委系统，对思政课教学单位的重视度也不如其他专业性教学单位。这种现象的存在，源于高校普遍存在一种集体性的认知：思政课的专业性、学科性、学术性不强，专业课的的专业性与学科性、学术性很强。在许多专业课教师看来，思政课人人可以上，专业课只能专业教师上。这些教师存在一种学科歧视：你能上的课我也能上，但我能上的课你却上不了。如此心态之下，生发于内心深层的学科歧视是根深蒂固的，这种普遍存在的歧视以个体无意识的方式在不同场域出现。另外，由于行政管理系统掌握着资源的分配权，行政管理系统在分配教育教学资源的过程中，普遍存在对思政课二级教学机构关注度不够甚至忽视的情况，部分职能部门的领导和工作人员对思政课存在显在性歧视和潜在性忽视。

（二）主体之二：思政课教学单位

思政课教学单位是思政课教学的管理单位，为广大思政课教师提供必要的教学服务。在独立成为二级教学单位之前，思政课教学单位多被称之为“社科部”。在许多高校特别是以理工科为主的大学里，社科部是许多文科专业教师的工作单位。在高校扩招过程中，许多文科学院就是从社科部独立出来的。社科部犹如“母鸡下蛋”，“孵化”出不少文科专业。在此过程中，能力较强的师资力量流失较多。在思政课教学单位独立设置二级教学单位以后，思政课教师的转移和流失才得以遏制。当前，新独立或新成立的“思政部”或马克思主义学院，大都沒有属于本单位的本科生，领导数量和办公人员都比其他教学单位少。为了尽可能控制办学成本，高校一般不会按照国家的要求足量配备思政课师资力量，导致思政课都是采取“大班制”方式授课。在此情况下，虽然每个思政课教师的总工作量不一定比其他专业教师高，但是，思政课教师的工作量就是实实在在的课堂教学工作量（没有毕业论文指导和毕业生社会实践等工作量的折算）。另外，思政课大班授课的劳动强度也比专业教师大。如此数量大且强度高的教学任务，严重制约了思政课教师科研能力的提升，科研能力长期低下，反过来又影响到教师教学能力和教学质量的提升。另一方面，思政课教学单位普遍存在师资力量缺乏和群体性能力不足的隐忧，这严重制约了思政课教学的质量，也影响到思政课教学的改革，进而影响到思政课教学服务的有效供给。值得一提的是，相对于课堂教学而言，思政课实践教学“走过场”的现象比较严重。“由于受制于师少生多、时间跨度长、地域分布广、开放性强、教学环境复杂、经费匮乏、资源短缺等因素，很多高校的思政课校外实践教学根本无法落实，本该丰富多彩的实践教学变成了纯粹的课堂实践”。[4]由此可以看出，思政课教学单位的供给问题是由高校对思政课的忽视引起的，这么讲，并不是将思政课教学单位的责任推脱到学校（职能部门），事实上，思政课教学单位的供给问题主要存在于对实践教学的态度不够端正。

（三）主体之三：思政课教师

思政课教师是高校思政课教学服务的直接供给者，担负着为广大学子提供思政课教学服务的重要指责。思政课高校思政课教学服务供给的质量如何，关键取决于思政课教师的能力和水平。思政课是融政治性、思想性、文化性和人文性于一体的课程，在信息化时代，网络技术、智能手机、新媒体对思政课教学提出了巨大挑战，而思政课教学内容的不断更新也对他们提出了更高的要求。

在此情况下，思政课教师普遍出现一些问题：一是高等教育的功利化趋向使他们在教学中无所适从，同时，受市场经济与西方思潮的冲击，特别是我国出现的大量矛盾和问题，导致一些教师的思想观念出现动摇，甚至存在讲马列的反马列;二是思政课教师由于自身工作量较大，他们将大量时间用于教学，而忽视了自身思想理论水平的提高。同时，为了职称晋升而忙于承担课题、发表论文、出版专著等，导致他们没有更多精力投身于思政课教学服务，导致教学质量下降;三是部分思政课教师的专业背景比较复杂，“教师对‘05方案改革后的课程内容缺乏足够的整体性认识，而不自觉地将思想政治理论课上成了某个学科的专业课”。[5]四是不少思政课教师在知识储备、人生阅历、生活经验、新媒体技术等方面已经落后于时代发展，已经无法提供优质的思政课教学服务，无法满足大学生的学习需要，有些教师甚至存在“无效供给”的现象。

综上所述，检索高校思政课教学的“供给侧”，我们可以看到，学校层面、思政课教学单位、思政课教师三个层面均存在比较突出的问题。

三、实质问题研判

在经济学中，供给与需求、供给者与需求者、“需求侧”与“供给侧”之间高度相关。检索高校思政课教学“需求-供给”双侧，我们可以发现，“供给侧”存在的问题远多于“需求侧”，其根本原因在于：“供给侧”的“无效供给”严重影响“需求侧”的“有效需求”。因此，高校思政课教学的问题实质很可能产生于“供给侧”。

（一）职能部门：行政化刚性管理问题

高校行政化历来遭受人们诟病，在科层制架构下，学校在二级单位的管理过程中扮演着“父亲角色”，职能部门在为二级单位的服务过程中则扮演着“大哥角色”。在此情况下，高校无法真正做到管理权无法下沉，职能部门的行政化刚性管理必然会影响到思政课教学，思政课教学单位无法根据教学过程的实际情况进行自主决策和主动创新。例如，高校教务部门对教师的上课和考试等环节进行形式化的督查，在实际中往往蜕变为对教师进行控制性的管理。虽然这种控制性的管理模式便于教务部门的管理，但却容易引起教师的严重不满，导致产生教务管理主体与思政课教学主体之间的不和谐。在科层制的架构和行政化的刚性管理之下，思政课教学单位的教学自主性不得不受控于职能部门，在学术资源分配中也比较“吃亏”。同时，由于思政课教学单位独立成为二级教学机构的时间较短，人才引进比较困难，学科的学术性容易受到质疑，导致思政课教学单位在高校中的地位不高，校内影响力有限。特别是在教学改革、项目申报、课程建设、学术研究和队伍建设等方面与其他专业学院无法相齐并论。与此同时，由于思政课教学单位一般都没有举办本科专业，没有属于“本学院”的学生，导致教师的凝聚力不强，团队意识与合作精神相对比较弱。当前，部分教师存在教学能力和科研能力不济的“双弱”现象。长此以往，他们就会出现“习惯性落后”的心态，并成为高校群落中“整体性落后”的主体。尽管高校职能部门在管理中存在的问题较多，但就思政课教学而言，其实质性的问题是：行政化的刚性管理限制了思政课教学的“有效供给”。

（二）教学单位：思政课实践教学不足问题

笔者之所以将思政课教学单位的实质性问题归因到实践教学不足，一个重要的原因是，在许多高校，思政课教学单位的领导和教师普遍认为理论教学比实践教学更重要，导致思政课教学单位形成了群体性忽视实践教学的观念认知，在此观念之下，思政课实践教学明显不足。

从理论上讲，高校应该按照“知情意行”机制开展思政课教学，这就需要将教材体系转化为教学体系，将课堂教学体系转变为实践教学体系，理论逻辑转变为行动逻辑。然而，思政课教学一直存在着“重理论轻实践”的观念错误和“重理论教学，轻实践教学”行动误区。具体表现是：“从学校主管领导到普通任课教师都存在一种认识误区，认为只要把理论给学生讲好，让学生考个好成绩就算完成教学任务，至于实践教学基地开发与建设只是理论教学的辅助手段，可有可无”。[6]事实上，实践教学是“知”与“行”相结合的必要环节，因为“课堂教学是基础，敷衍课堂教学，思想政治理论教育就会失去根本;实践教学是深化，轻视实践教学，思想政治理论教育势必流于空谈”。[7]在当前的高校思政课课堂教学过程中，广大学生都有一个共同认识：教学内容的理论性较强而“实用性”较弱，思政课教师都有一个深刻体会：大学生比较“排斥”思政课。倘若这种缺陷能够通过实践教学环节得到弥补，学生的主动性与创造性得到释放，也许学生会逐渐接受并喜欢上思政课。然而，在许多高校，教务部门和二级学院都不太重视思政课，尤其是对思政课实践教学比较忽视，导致学生无法真正参与到教学中来，在一定程度上降低了学生对思政课教学的评价。

笔者认为，通过思政课课堂教学改革来提高吸引力具有相当难度，但是，考虑到包括专业课在内的大多数课程都比较忽视实践教学，如果我们能够重视思政课的实践教学，必将受到学生的普遍欢迎。因为思政课确实也需要实践教学来弥补理论教学的不足，也只有把社会实践课做好做实，才能对学生产生实实在在的影响。如前所述，就思政课教学而言，思政课教学单位在理论教学不存在什么大的问题，但在实践教学方面却存在严重的观念性误区：实践教学不如理论教学重要。因此，对实践教学重视不够是思政课教学单位存在的一个实质性问题，如此，必然导致大学生对思政课的评价不高。

（三）教师：“形而上”的教学方式与“一元化”的教学重任问题

在一个多元化的开放社会中，学生不可避免地会受到社会负面因素的影响;在一个信息化、网络化和全球化的时代，学生不可避免地会受到海量信息和西方思潮的影响。新自由主义、社会民主主义、历史虚无主义、西方宪政论、普世价值论、“中国崩溃论”“中国争霸论”等非主流意识形态甚嚣尘上，在国内一些无良的网络大V和社会公知的有意或无意地“配合”下，“西方敌对势力对我政治工作优良传统的歪曲、颠覆和抹杀，一刻也没有停止过。他们惯用的一个伎俩就是兜售历史虚无主义，以‘重新评价为名，肆意篡改历史;以‘告别革命为名，恶意歪曲历史;以‘质疑人物为名，蓄意颠倒历史;以‘言论自由为名，造谣污蔑历史，妄图通过否定历史事实和历史人物，贬损我革命先辈、党的领袖和优良传统”。[8]西方敌对势力充分利用大学生喜欢实用的传播工作，几乎不费周折就可“俘获”青年学生。在此情况下，相对于西方先进的传播方式和“投其所好”的传播内容而言，我国高校的思政课教学在内容上单一、在方法上单调，无法吸引青年学生的注意力。大多数教师通常都是从理论到理论、从书本到书本，片面追求理论自身的系统性和完整性，忽视了青年学生的现实需求。“教学方法上的‘单向灌输式，教师低估了教学对象的理解领会能力和参与互动能力，在教学中往往采取‘灌输的单一授课方式，使学生成了消极被动的听讲者，缺乏学习和钻研理论的积极性和主动性，学生在课堂上的主体地位没有得到应有的体现”。[9]在这种情況下，思政课教师注重的是“形而上”的价值输灌和道德说教，但学生关注的却是“形而下”的现实世界和具体问题。教师感到“有心无力”，学生则感到“有心无奈”。由此可见，思政课教师在教学中也存在不少问题，但其实质性问题是：“形而上”的教学方式无法承载指导思想“一元化”的重任，无法满足学生的多元化和多样性需求。

四、结论

从“需求侧”看，党和政府对思政课教学服务的“高标需求”与大学生对思政课教学服务的“潜在需求”，共同构成了思政课“需求侧”的“有效需求”。由于党和政府的“高标需求”标准较高、距离太远、作用力有限而无法形成“有效需求”。大学生的“潜在需求”因种种原因也没有被激发出来，导致人们对高校思政课教学服务的“有效需求”出现“群体性”误判——思政课教学服务“有效需求”严重不足。从“供给侧”看，在“高校及其相关职能部门——思政课二级教学单位——思政课教师”的管理链条中，高校行政系统部分管理人员的“群体性忽视”，大学生对思政课的“选择性学习”，严重影响思政课教师开展教学改革的积极性。在行政色彩浓厚的刚性化管理背景下，教师宁愿选择常规性化的教学，尽管这种教学不会出现大的问题，但却无法满足学生的学习需求，从而导致高校思政课教学出现大量严重过剩的“无效供给”，与此同时，符合党和政府以及大学生需求的“有效供给”却严重不足。而且，思政课教学服务的这种“无效供给”不仅不符合党和政府的要求，也严重抑制大学生的“有效需求”。由此可见，高校思政课教学服务中存在的实质性问题存在于“供给侧”，从而，高校思政课教学改革的切入点也应从“供给侧”入手。

参考文献：

[1]石云霞.高校思想政治理论课建设和改革60年回顾与思考[J].思想理论教育，2009（19）：4.

[2]于莉莉等.高校思想政治理论课教学实效性研究[J].理论月刊，2007（10）：178.

[3]王茂涛.创建思政课多元评价模式.中国高等教育，2013（20）：34-35.

[4]赵增彦.高校思政课实践教学资源多元化整合与一体化运用[J].东北师大学报，2013（2）：178.

[5]陈萌，姚小玲.新时期高校思想政治理论课教师队伍建设的问题与对策研究[J].思想教育研究，2014（12）：84-85.

[6]华学成.高校思想政治理论课实践教学基地开发与建设研究[J].江苏高教，2014（3）：135.

[7]张森年.提高高校思想政治理论课实效性的思考与探索[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2006（2）：1.

[8]姜辉.进一步增强当代中国主流意识形态自信[J].红旗文稿，2015（3）：13.

[9]黄萍，贾作璋，王丽玲.浅析高校“思政”課教学中存在的问题及对策[J].教育与职业，2007（14）：90.

责任编辑  黄邦道