项目化推进习作教学，让语文核心素养落地

刘艺慧

【关键词】项目化，习作教学，语文核心素养

语言的建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都以语言的建构与运用为基础。学生的习作是语文核心素养的集中体现，它综合了语言运用、思维能力、审美意识和思想情感表达等多种素养元素。因此，通过习作教学落实核心素养是语文教育的重要途径。

审视目前的习作教学，语文教育核心素养的落实还存在着诸多问题：学生学完课文内容进入习作阶段，依旧不会借鉴课文中的语言表达、思维方式、审美意识和思想感情等内容，不能将其迁移到自己的写作实践中去;教师在单元教学完成后，盲目进行写作训练，提炼不出素养点进行习作指导;习作教学仅仅局限在语文学科，缺少与其他学科的跨界融合，学生的学科综合素养得不到进一步提升。学生习作缺少真实情境的再现，习作素材贫乏、习作目标模糊、习作体验浅表，素养落实如蜻蜓点水，浅尝辄止。基于此，笔者尝试根据统编教材的特点，以项目化学习来推进习作教学，落实核心素养。

项目化学习具有以下几个核心要素：一是基于核心课程知识开展学习，二是学生在真实的生活情境下解决问题，三是学生在实践活动中建构自己的知识体系。目前习作教学迫切需要核心知识和素养的引领，需要真实生活情境的介入，需要在习作实践活动中建构完整的素养体系。项目化学习有利于消除目前习作教学的弊端，让语文核心素养真正落地。因此，我们通过项目内容的开发和实施，在习作实践中实现学生学科知识建构、问题解决能力提升及语文核心素养的发展。

一、单篇课文习作项目：找准阅读和写作的结合点深度挖掘

统编教材中的课文关注对学生语文核心素养的培养，通过语文要素的渗透、特定的语言训练、新颖的呈现方式落实语文核心素养。在单篇课文的教学中，我们遵循“阅读与写作双向聚焦”的模式，找准阅读和写作的结合点来深度挖掘、设计项目，把课文当作写作的“例子”，读写合一，提升学生的“全语言”能力。

例如，《猫》是四年级下册第四单元的一篇课文，课后的小练笔重现了课文第二自然段的前三句话：“说它老实吧，它的确有时候很乖。它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。”这三句话，写出了猫性格里的两面性，表现了猫的“古怪”习性给生活带来了乐趣。如何根据这则材料设计项目，我们先看一段教学实录。

师：细细品读这段文字，猫老实又贪玩的特点跃然纸上，我们仿佛看到作者在写这段文字的时候，脸上露出了对猫既无奈又爱怜的微笑。在你们身边，有这样的人或者小动物也充满了这种矛盾性格，让我们又爱又恨吗？

生：我的小弟弟又可爱又调皮。可爱的时候会黏着我叫我姐姐，还把好吃的塞到我嘴里;调皮的时候常常在我做作业的时候捣乱，在我的本子上乱涂乱画，让我又爱又恨。

生：我家的小狗有时候很乖，叫它坐就坐，叫它站就站，但是如果出去散步不带它，它就会生气，在家里捣乱。

师：看样子，我们身边这样的人和动物还不少呢，让我们一起以“设计的个性名片”为话题，把你熟悉的人或者小动物鲜明的个性特点介绍给大家。为了突出我们所要描绘的人或者动物个性的矛盾，我们可以先学习老舍先生的写法：前两句话写“老实、乖”，并列举相应的例子;后一句写“贪玩”，也列举相应的例子。三句话中有两层意思、两个特点，相互矛盾。下面就轮到同学们自主发挥了，还可以给你的作品配上插图，更加鲜明地呈现人或动物的个性。

从上述实录中可以看出，单篇课文习作项目的设计主要包括下面的步骤。一是立足语文核心素养，找准阅读和写作的结合点。阅读材料相互矛盾的写法，有助于学生个性鲜明地表现事物特点;对猫正反两面的描写，有助于学生辩证思维的形成;给作品配上插图，有助于学生审美情趣的培养。二是根据课文内容，再现真实生活情境。“在你们的身边，有这样的人或者小动物也充满了这种矛盾性格，让我们又爱又恨吗？”的提问，让学生从课本中走出来，迁移到具体的生活中，脑子里闪过一幕一幕的生活场景。三是布置并答完小课题，完成知识体系的整合。设计个性名片既让习作训练落地，又激发了学生的思维活力，使语文核心素养内化。四是展示习作成果，语文核心素养得到进一步提升。经过指导与修改后，一张张图文并茂、生动有趣的个性名片呈现在我们眼前。为了使习作要素落实到位，师生一起制定了评价标准，要求“口齿清楚、语句连贯;语言生动、内容具体;表情自然、仪态大方;模仿写法、彰显个性”。学生的“个性大表白”开始了：“我的妈妈很严厉。每当我乱扔垃圾、不认真写作业的时候，她就会高声地‘咆哮，那声音整座大楼都能听到。可是妈妈有时候又很温柔，看到我主动完成作业或获得好成绩时，又会夸赞我‘孩子，你真棒！”……学生声情并茂的表达让小组交流笑声荡漾，组内成员也按照评价标准肯定优点，指出不足，学生在自评与互评中不断提高自身的语言运用能力、思辨能力、审美判断能力和表达能力。

单篇课文写作项目，将阅读和写作的结合点深度挖掘，立足语文核心素养，再现生活情境，小课题的设计、评价标准的建立和习作成果的展示，建构了学生知识能力体系，进一步发展了学生的核心素养。

二、单元习作项目：提炼阅读和写作的要素点整体设计

统编教材读与写之间具有较高的关联度和平衡度，习作教材虽独立编排，但与本单元的阅读紧密联系，紧扣人文主题，指向语文要素的落实。教师可立足单元，关注人文主题，准确、深入地解读语文要素，提炼单元课文的素养元素，将学科知识与现实社会或实际生活中的问题相结合，整体设计习作项目，提出具有一定挑战性的驱动任务，让学生在学习实践中通过扮演、观察、调查、探究、交流、展示、分享等形式，运用语文学科的基本概念、知识和原理，借助多种资源，在规定时间内解决一系列相互联系的问题，并最终完成相应的习作作品。

四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”为主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子愷的《白鹅》三篇作品。本单元的阅读要求是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，习作要求是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。本单元在第一单元“初步体会课文表达的思想感情”的基础上，又提高了要求，强调不仅要体会文章所表达的情感，还要关注作家是如何表达情感的。如何体会和表达情感，这是语文核心素养的重要内容。我们在本单元教学伊始，就以项目化学习导入：“同学们，学校微信公众号将开辟《我最喜欢的动物》栏目，邀请大家将自己最喜欢的动物推荐给同伴，怎样才能让你介绍的动物从众多作品中脱颖而出，登上我们的校园微信公众号呢？这一节课，我们就一起走进第四单元，看看作家是如何描写他们喜欢的动物，并写出它们的特点的。我们一起向大作家们学学妙招。”

虽然这个主题单元的课文都是描写动物的，但是可借鉴的习作方法并不是全面系统的。教师在教学设计的时候要关注每篇课文可借鉴的习作要点在哪里，抓住重点、系统提炼、精心设计，通过小练笔等形式将其内化为学生的素养。例如，在《猫》一课中，老舍用生动有趣的事例写出了猫的“古怪”和“淘气”，可让学生回顾自己喜欢的动物有没有看似前后矛盾的特点，并仿用“说……吧……的确……可是”这样的句式来写一写。在《母鸡》一课中，我们可以学习作者用对比的方法写出其对母鸡的赞美之情。在《白鹅》一课中，我们可以学习作者围绕“高傲”一词，从叫声、步态和吃相进行分述的“总一分”构段方式，以及所运用的“正话反说”“拟人化”的表达方式。仿写、对比、正话反说、拟人化，这些习作方法都是围绕“语言建构与运用”的素养要求来提炼的，“总一分”构段是围绕学生“思维发展与提升”的素养要求来安排的。

学生在项目任务驱动下，有序地习得表达方法。最后在完成习作《我的动物朋友》时，教师可以让学生用思维导图的方式回顾本单元可以借鉴的习作方法，整理“总一分”结构、前后矛盾等表达方式，并围绕习作要求落笔，最后配上图画，让自己的文章图文并茂。

全班学生完成习作后，在班级里开展《我的动物朋友》分享交流会。先分小组交流，小组内每个学生根据同学的作品是否迁移运用了本单元中名家作品的表达方法给其他同学的作品送出一个赞美或提出一个改进点。每个小组推出一篇最佳习作，举行全班“我的动物朋友”发布会，发布会现场，每个同学给自己最喜欢的作品点赞，并陈述理由。最后，师生一起对班级人选佳作进行修改，并推荐到校园微信公众号。

单元习作项目教学通过提炼阅读和写作的要素点进行整体设计，以核心素养为引领，根据每课可学习的习作表达方法设置任务群，在项目任务的驱动下，逐步完成习作训练，最后通过评价、改进、交流、分享完成单元习作项目。立足单元整体的项目化习作教学，不仅让教师学会落实基于大单元视野下每篇课文习作的要素点，提升教师的教学设计能力，更让我们清晰地看到了学生在项目任务的驱动下，习作方法的习得和语文核心素养的渐进式提升。

三、跨学科习作项目：拓展阅读和写作的主题点融合创新

习作是个综合题，是学生所有知识的集中反映。通过主题打破学科界限的跨界学习可以让学生把所学的知识相互渗透、相互融合起来，为习作提供了无限可能，能有效提升语文核心素养。

结合四年级上册的《爬山虎的脚》一课，教师组织开展了“我为爬山虎代言”的主题活动。对爬山虎这样的攀缘性植物，学生有着很强的好奇心，为了能全方位地了解“爬山虎”，作好爬山虎的形象代言人，孩子們“八仙过海，各显神通”，穿梭于语文、科学、美术等学科之间，完成了真正意义上的学科融合写作。

语文课上，同学们通过理解文中的比喻句，观察教材中的情境图，细致地了解了爬山虎脚的外形。教师在引导学生了解爬山虎的攀缘方式时，抓住文本中的动词，采用生动有趣的“演一演”的方式，让学生了解爬山虎是怎样用脚爬的。接着，同学们请科学老师作导师，了解爬山虎等藤本植物的特点，并根据掌握的特点在校园中、大自然中找到藤本植物。最后，在美术老师的指导下，学生用各种艺术作品展现爬山虎的魅力，感受爬山虎的正能量。在各项知识储备好之后，“我为爬山虎代言”的主题活动就紧锣密鼓地准备起来了。学生充分利用学习到的跨学科知识，在教师的指导下撰写“我为爬山虎代言”发言稿。此时学生呈现的作品不仅仅是一篇篇习作，更是图文并茂、富有创意的跨学科主题作品。

“我为爬山虎代言”项目展示现场，有的学生戴上了爬山虎的头饰，用第一人称讲述道，“我是爬山虎，别看我名字凶猛，可是我不是虎，而是一种极普通的藤本植物。我很平凡，可浑身是宝，到处都有美丽的亮点……”;有的学生将代言作品设计成了爬山虎叶子的样子，并配上精彩的文字，“瞧，爬山虎还结着很多果实，颜色灰蓝，大小像黄豆一般。它们长在每一片叶子下面，果实都是一小撮一小撮的，每一小撮大约有几十粒。用力一挤，果实就冒出白色透明的黏液……”为了更好地展示爬山虎的风采，孩子们还设计制作了许多关于爬山虎的文创作品，如“爬山虎树叶贴画”“爬山虎图案文创包”，等等。

“我为爬山虎代言”项目让学生围绕主题，带着驱动问题进行跨学科学习、思考、创作，用富有创意的语言写作，用丰富多彩的形式为爬山虎代言，学生在语言的建构与运用中，提升了思维能力、审美鉴赏与创造能力。

单篇、单元和跨学科习作项目教学，都要按照项目化学习理念系统设计、有序实施，教师要立足语文课程标准和语文核心素养，依据统编教材的双线组元特点对学科与教材进行二次开发，在教学目标、教学内容和教学评价环节进行整体改革。以项目化方式推进习作教学，对改变传统的习作教学现状、发展学生语文核心素养发挥着实质性的推动作用。目前，国内语文教育中对小学习作教学单独进行项目化的研究并不多见，我们希望通过探索，逐步形成清晰的实施路径和教学范式。