统编教材下学科融合教学实践

张静帆

摘  要：统编三科全面推行背景下，学科之间交叉的部分越来越多，这让学科融合有了更高的可行性。文章以“比较古希腊哲学与中国先秦诸子学”一课为例，将思想政治学科与语文、历史、地理等学科相结合，进行教学实践，并提出了实现学科融合教学的路径：以学生问题为导向，合理设置教学目标;基于本学科主题，适当选择教学资源;利用活动课程，突出学生主体性;通过课堂实践，在运用中提升学生学科核心素养。

关键词：学科融合;统编教材;核心素养

一、问题的提出

1.统编教材下学科融合的必要性

当前，由教育部组织编写的高中语文、历史、思想政治（以下简称“统编三科”）教材全面推行开来。统编三科教材的主要目的是把落实立德树人根本任务在整个基础教育阶段贯通起来，形成一体化人才培养格局。1

在比较教材内容的过程中，笔者发现学科之间交叉的部分越来越多。如语文学科选择性必修上第二单元详细介绍先秦诸子学，历史学科“中国史”部分讲述不同朝代更迭的演进，政治学科在必修一涉及奴隶社会到封建社会的发展，必修四中有先秦朴素哲学思想;又如语文学科有课文“在马克思墓前的讲话”，历史学科亦有科学社会主义的部分和政治学课马克思主义哲学等内容。统编三科在思想政治教育方面发挥着独特作用且有共通性2，这就需要教师用整体性、综合性的视角来看待教材。

基于上述，学科之间本身就有重合的部分，因此，有必要从不同学科的角度进行融合教学。此外，仅仅教授本学科内容无法让学生实现知识迁移。在这个问题上，學生尚不能在不同学科的知识间构建桥梁，无法达到融会贯通。学科融合有利于学生运用已有认知结构解决问题，并在接受新知识基础上完善认知结构。3

因此，学科融合对教师的要求更高，这使教师不断借鉴不同学科的知识，在融会贯通中促进自身发展和教学水平的提高。所以，无论是对学生还是教师抑或是教育本身来说，学科融合的意义都是十分明显的。

2.统编教材下学科融合的可行性

当前高中学生的知识储备量十分丰富，有时候甚至是高出教师的预期。究其原因，一方面是他们同时学习至少9门学科（包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、思想政治等），所涉及的维度非常广泛。另一方面，随着时代的发展，学生接触信息与获得知识的渠道也越来越多。而学科融合涉及两个及两个以上学科内容，具有开放性与综合性的特点，可以兼顾学生的个性发展与全面发展，突出学生的主体性地位。从教学实践来看，学科融合提高了学生的积极性和参与性。

对于教师而言，尽管学科融合的要求更高，但是在教学设计、实施、评价等环节中都可以采取更加多元化的方法，在课堂的资源选择与活动安排设置上也有了更多可能。而学科融合的尝试也是教师自我发展和学习的途径，更是全面把握学情的方式。

因此，无论是对教师还是对学生而言，学科融合的教学方式都具有必要性与可行性，教师通过学科融合，可以更高效地培养学生的知识、能力和素养。

二、概念界定

1.统编教材下学科融合的内涵

学科融合是聚焦某个主题或以某个问题为导向，为了更好达成教学目的1，以自身学科为主导，融入其他学科资源，拓宽学生思维，解决本学科问题，从而培养学生综合能力和核心素养的一种形式。

2.各学科核心素养的一维指标

普通高中《新课程标准》（2017年版）中首次提到学科核心素养，如语文学科核心素养为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”;地理学科核心素养为“区域认知”“综合思维”“地理实践力与人地协调观”;历史学科核心素养即“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”;思想政治学科核心素养为“政治认同”“科学精神”“法治意识”“公共参与”等。这都是具体学科所凝练与聚焦的品格、能力与知识要求和目标。

尽管如此，《中国学生发展核心素养》研究成果中提出：教育以培养“全面发展的人”为核心。2因此，每门学科的核心素养也都围绕着“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大要求。这要求教师的教学在体现学科核心素养的基础上，为学生全面发展而服务，在聚焦本学科的同时，也能够培养学生的综合能力。

三、统编教材下学科融合的实施路径

1.以学生问题为导向，合理设置教学目标

在教学目标设置上，首先，要注意，尽管是学科融合，中心还是解决本学科的问题。其他学科的知识起到辅助作用，或者是作为一种媒介和手段，不能本末倒置。其次，要以学生的问题为导向，挖掘出背后蕴藏的课本知识，进而转化为学生的核心素养。教师要将学科融合的情境作为条件或是通过学科交叉渗透的任务，培育学生核心素养。

以上海市某中学高二年级思想政治学科“比较古希腊哲学与中国先秦诸子学”一课为例。目标设置之前，教师应该先关注学生在哲学学习中迫切想解决的问题。这节课是基于学生在语文学科中正在接触中国先秦哲学思想，结合在政治学科中综观的哲学教学，他们产生了疑惑而设置的。于是根据不同学科学习中遇到的问题，确定了总议题“古希腊哲学与中国先秦诸子学有什么不同”。

继而围绕议题以“3W”引导法来解决问题，在“是什么”（古希腊与先秦哲学特征及差异）的基础上，知道“为什么”（古希腊与中国先秦哲学差异的形成原因），最后探究“怎么办”，即如何看待传统文化的差异。在探究古希腊与中国先秦哲学之后，让学生将本节课所学的知识和内容用于现实生活和所见所闻的事件。于是设立了以下目标：（1）归纳古希腊与中国先秦哲学家及其思想特点并深入思考其起源，比较先秦哲学与古希腊哲学的特征差异及表现;（2）运用所学知识分析古希腊与中国先秦哲学差异的原因，能够有逻辑地阐释哲学与具体科学、具体科学之间的关系;（3）运用本节课所学内容，评析古希腊与中国先秦哲学，并能分析中美疫情治理中不同表现的背后原因，探究文化传承的正确路径，树立文化自信。

实践证明，学生对现在的政治课更感兴趣，积极性更高，因为这正是他们在不同学科的学习中产生的困惑。如果只考虑本学科的问题，不仅可能难以达成目标，还会让学生对于不同学科的差异产生新的问题。在学科融合的教学中，学生可以通过解决问题的过程，接受新知识，转变原有的认知结构，提升解决新问题的能力，达到深度学习1的效果。

2.基于本学科主题，适当选择教学资源

在统编教材下，可供学科融合选择的教学内容非常多，但学科融合所利用的资源和材料都应该紧扣主题或问题。此外，在创设情境的过程中，也可以选择学生在不同学科中已知的情境。并且情境本身应该在空间维度和时间维度上蕴含大量信息，这样才能提升学生在复杂情境下处理问题的能力。因此，在选题与教学的过程中，教师可以将语文、历史、政治等学科中具有共性的内容和材料结合在一起进行教学。

“比较古希腊哲学与中国先秦诸子学”一课并非按照必修四的教材内容来设定，但又是以学生在必修四学习中的问题为导向。古希腊哲学与中国先秦诸子学都是不同文明中的优秀传统文化，既能用必修四“哲学与文化”中的哲学思维来进行比较与分析，从而了解哲学的源头，培养学生的科学精神;又呼应了文化部分，在熟知不同文化的根源的基础上，能够树立文化自信，并且辩证地看待文化的传承。

在教学实施过程中，由于学生对于先秦诸子了解比较多，并且语文书中有所涉及，因此下发的材料中以古希腊伊奥尼亚、南意大利、阿布德拉等学派的代表人物及主要信息为主，而先秦诸子的观点和信息让学生直接从语文书中找，使其能够将语文学习中获得的知识进行迁移，也是让他们明白具体科学之间、哲学与具体科学之间都是密不可分的。通过这些环节，学生可以利用语文学科的知识，根据哲学家研究的领域和对象发现其中的差异。

除此之外，选择语文书中《礼记·大学》一段已学习过的材料，再从哲学的角度进行分析。这样，尽管运用了其他学科的内容，但本质上还是探究本学科的知识，以此让学生感受哲学的起源以及不同哲学的出发点和内在精神。

学生在课后表示这样的教学让哲学不再“形而上”，在課上也会更加有信心，更加敢表达自己的主张。因此，这就要求教师不仅要研究自己教授的学科，还要研究其他学科，找到具有共性、具有重合点的部分，发现可用于解决问题的内容;也要不断深化自己的素养，才能让学生在不同学科中构建知识体系和框架。

3.利用活动课程，突出学生主体性

学生的主体性要在教学设计、教学实施、教学评价等过程中体现。这要求教师不应该拘泥于教材，而应该关注学生主体，关注学生感兴趣的、生成的问题，同时关注学生共同成长与个性发展。另外，既然中心是本学科，教师就要加强引导，并注意方式方法，在给予学生足够自主性的同时，引导学生最终回到本学科，理解学科融合的意图和对本学科学习起到的作用。

再以“比较古希腊哲学与中国先秦诸子学”一课为例，教学准备中，笔者考察了高二学生在地理和历史学科中对古希腊和中国先秦的地理条件、经济发展等自然与社会因素的认知，在语文学科中对中国先秦诸子的思想的认识，以及在政治学科中对古希腊哲学的了解。以学生的问题、擅长的内容以及已有的知识为起点进行教学设计。

在教学实施中，本课采用的课堂活动是让学生根据教师的提示，分小组讨论完成对古希腊与中国先秦哲学差异的形成原因的部分，再选择一位代表上台展示答案，由其他组同伴帮助修改，修改的原则是按照既定的逻辑起点和终点发现问题。

首先，笔者从社会科学的角度引导学生一起进行逻辑推理，即以先秦及古希腊在人类社会基本发展规律中的阶段及相应历史节点为起点，探究社会发展对哲学的作用。紧接着，教师让学生小组合作探究自然科学对哲学的影响。考虑到学生选科情况不同，对地理掌握程度也有差异，于是，教师先用动态地图展示古希腊与春秋战国的地图、春秋战国农业分布图、诸子活动示意图等，让学生揣摩教师的意图，从而构建出基本的框架，即地理环境对经济发展的影响，以及对思想传播和发展的作用。

在小组讨论中，学生慢慢将不同学科的知识进行融合。教师在对学生活动的指导和观察中要掌握学生的情况，及时发现学生的问题和疑问。然后笔者请论证有困难的学生展示答案，让同伴检查他的逻辑是否合理、严密，并合作修改。修改的过程其实也让学生能够有机会阐明自己的逻辑。最后总结学生的问题与经验。

这个过程其实是层层深入的，从一开始跟着教师分析，到小组讨论再到自己独立完成;从教师设置学科融合的教学，到学生主动融合不同学科知识。同时教师也要关注学生的接受程度以及课堂的生成情况，把握不同层次的学生认知水平，因材施教，并及时归纳总结，交代教学意图。

4.通过课堂实践，提升学科核心素养

要想达到教学目的，真正实现“知行信”合一，学科素养的体现和提升依然是关键。因此，教师要注重本学科模块的融合，让学生在运用知识的过程中，提升能力并落实核心素养。

比如，在用社会科学分析哲学差异时，用到了政治（必修一）的内容;在第三部分，从回溯古代到追问当下，让学生辩证地看待不同文明、文化中的优缺点，既结合时政，又体现了“辩证否定”的发展观。在教学目标的实现过程中，体现了以下核心素养：

第一，政治认同：主要体现在两部分，首先是制度自信，即对社会主义制度的自信，从疫情治理事件中，学生不仅站在一个中国公民的角度上看到我国制度的优越性，还能在和西方对比并且分析原因后达到制度认同;其次是文化自信，学生在对“古希腊和先秦哪种哲学更有先进性”的回答和讨论中也看到了先秦诸子学的影响，这其实就是对中华民族优秀文化的认同。

第二，科学精神：在这节课中，学生能用马克思主义辩证唯物论和唯物辩证法的观点分析问题，对政治、文化等问题可以进行理性思考和有逻辑的分析，并且在价值选择和判断中能够辩证思考问题，做出理性判断。

第三，公共参与：学生了解国家治理以及社会公共事务，从而树立信心与责任感。

在这节课里，无论是“人文底蕴、科学精神”等内在精神，或是“学会学习、实践创新”这样的能力要求，都有所体现。让学生从中懂得，自身的发展不仅是某一学科或某一领域的发展，而且是全面的发展。

四、实践反思

学科融合的教学模式吸引了学生的兴趣，擅长不同学科的学生可以深入思考，并在交流讨论中产生思维上的碰撞，而且这种从问题中去巩固知识的方式也让学生对知识的理解和认同更加深刻。在统编三科背景下，学科融合的教学模式必然会成为一种新的选择，不过，学科融合对于教师也提出更高的要求。

首先，加强学科融合的教师队伍建设。这不是说教师要进行学科融合的专门尝试和训练，而是说教师也应该提升综合素养，探索学科融合的具体思想和内容，在教学实践中创新。同时，学校在培养和评价教师时，标准也可以更加多元化，引导教师提高学科融合的意识和自身发展。此外，学科融合不仅仅是教学内容的融合，教学的设计、实施与评价应该一体化，所以也需要不同学科的教师交流合作。

其次，在差异的基础上进行融合。学科融合的目的一方面是培养学生的全面发展，另一方面要聚焦的还是本学科的问题。不同学科本身都有其差异性，学科融合要消除的是学生在不同学科中产生的疑问，而保留不同学科之间的差异。因此，学科融合时可以淡化其他学科的“学科痕迹”。1同时，不同学科的融合度也有差异2，这都是学科融合时需要考虑的现实问题。

最后，学科融合需要从学生出发。学科融合不仅仅对教师来说是一种挑战，也要求学生对多门学科知识有所掌握。这样的教学模式对于一些能力较强、知识面广的学生来说效果更明显，而对于本身对本学科理解尚未深入、对涉及的学科也不熟悉的学生就有些吃力了。教师在问题的设计上可以层层深入，对学生进行启发。根据学生的需求，除了方法、内容的融合，学科精神也可以进行融合3，比如理科也要有人文精神，文科也要有逻辑思维。因此，还是要从学生出发，再回到学生。不同教学模式的尝试都是为了更好地解决学生的问题。