适度留痕：指向幼儿思维发展的学习路径

摘要：教育留痕因其可视化、多样化的特点被幼教工作者广泛关注和使用。基于儿童视角，以幼儿活动为载体，聚焦过度留痕违背教育初衷的问题，通过意义留痕、多元留痕、适时留痕，发展幼儿思维。通过适度留痕拓宽思维广度，支持幼儿活动多元化留痕，捕捉反映幼儿思维过程的证据，使用证据促进幼儿思维发展。

关键词：适度留痕;幼儿活动;支持策略;思维发展

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0063-04

一、问题根源：过度留痕违背教育初衷

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，“鼓励和引导幼儿学习做简单的计划和记录”[1]37。幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感。教师要“引导幼儿体会标识、文字符号的用途”[1]20，“让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能”[1]22，“鼓励幼儿将自己感兴趣的事情或故事画下来并讲给别人听，让幼儿从中体会写写画画的方式可以表达自己的想法和情感”[1]22。根据《指南》精神，我们越来越重视幼儿的自主参与和表达。时下，“留痕”一词在学前教育界盛行，很多幼儿园都倡导“让幼儿的学习留痕”，因为留痕既可以把幼儿的学习过程呈现出来，充分体现其主体性，也可以展示园所文化，让家长、外来参观人员更好地了解园所的课程。现在走进一所幼儿园，随处可见幼儿的学习痕迹：主题展板展示活动全过程、区角游戏自主规划、树木标识牌自由设计……然而，经过一段时间的尝试后，我们常常会听到幼儿这样说：“昨天我和妈妈网上查了很久才完成这张调查表。”“怎么又要画画了？”

幼儿这些真实的声音，应该引起我们足够的重视和反思。开展讨论、做项调查、画幅图画，是否真的是站在幼儿立场？是否真的是有效经历？是否真的是有意义的表征？事事留痕、时时留痕、处处留痕是否违背了“留痕”的初衷？

二、精准施策：适度留痕促进思维发展

显然，形式主义的留痕不可取，教育者要让幼儿的学习过程适度留痕，不能一味追求结果导向，更应该注重过程的科学性和可持续性。这里的“适度留痕”，是指尊重幼儿的生长发展规律，追寻幼儿的兴趣，满足幼儿的需要，注重幼儿经验的自主性建构，鼓励幼儿在活动中运用图画、表格、导图、符号、语言、前书写等多种方式留痕，表达并梳理自己在学习中获得的经验。学习的过程性留痕不仅是幼儿活动的一种形式，更是幼儿探索、发现问题的思维过程。

（一）意义留痕——提供幼儿思维发展的支架

1.记录学习中的思考

《指南》指出，“鼓励幼儿用绘画、照相、做标本等办法记录观察和探究的过程与结果，注意让记录有意义，通过记录帮助幼儿丰富观察经验、建立事物之间的联系和分享发现”[1]37。比如，在多样化、多方式的种植与饲养活动中，我们鼓励幼儿自主记录关于动植物的日常学习与经验，幼儿形成较为清晰的观察点后，思维便有了落脚点。幼儿带着记录的目的，在解决具体问题的过程中了解动植物的生长特征、生活习性、生长环境、生命周期，了解动植物之间的关系以及动植物与人类生活的关系等，并使用他们所能理解的图案、符号、图表等来梳理学习中的思考。幼儿常常会个性化地运用符号、情景、经验、表情、行为等支持其思维，这便在无声中激起了幼儿的主动性思考。

2.回顾中看见自己的成长

回顾并不是要幼儿单纯回忆自己做过的事情，而是通过回忆，提取活动过程中的观察信息，发现证据，与大家分享自己的经历和发现，建构有益经验，总结方法和策略。回顾的目的是帮助幼儿思考：在活动中是如何与材料互动的，如何与同伴和老师互动的;遇到了什么问题，是怎么解决的;自己从中获得了哪些经验;等等。当幼儿反观自己探究的“痕迹”时，他们就会呈现关于这些经验的大脑图像，而这些图像内容又与幼儿对活动经验的理解能力和解读能力有关，他们会用自己的思考方式来理解这些经验，学会反思，从而对自己的经历和获得的经验有更深入的理解。

（二）多元留痕——探秘幼儿思维表达的意向

在活动中，幼儿常常会用自己所能理解的图案、符号、图表等来记录、梳理对事物的认知以及学习过程中的思考与情感。幼儿的留痕形式是多样化、可视化的，同一符号可能指代多种意向，同一情节可能有多重结构，同一图表也可能有多形创想。因此，幼儿常常会在活动中个性化地运用符号来表达自己的思考、行为、经验、情感等，以支持其思维过程，使活动更具广度和深度。表1是幼儿在种植与饲养活动记录中箭头的个性化图示表达。

（三）适时留痕——丰富幼儿思维发展的内涵

1.关注幼儿兴趣所在，提升活动质量

在幼儿活动过程中，每天都会有很多引发他们思考的话题，而兴趣是幼儿主动学习的基本前提和助推器。幼儿和事物之间每天都会发生很多奇妙、有意思的故事，教师面对幼儿众多的兴趣时，应该如何去捕捉和支持他们的探究？我想关键是要学会判断幼儿兴趣中是否具有指向幼儿发展的、涵盖有益经验的目标。因此，我们必须充分了解幼儿的兴趣所在、认知特点和生活经验，并记录下他们提出的有趣的问题;进而对接活动目标进行筛选，引导幼儿围绕某一兴趣点，确立任务意识，促使幼儿更关注活动中探究的过程和事物现象的变化，从而将关注事物本身的兴趣转移到探究的过程上来;针对这些兴趣点，鼓励幼儿思考并画出调查方案、操作单、“留白”墙上活动前后的记录等，从而提高幼儿活动的过程性和有效性。

2.厘清幼儿解惑之需，助推思维发展

在幼儿活动过程中，我们充分关注幼儿的生活和经验、行动和思维、体验和感受。幼儿在参与活动的过程中经常会遇到这样或那样的问题，这些问题不是幼儿学习的障碍，而是幼儿学习的时机、内容和方法。这时候教师通常会通过各种引导支持幼儿继续活动，那么如何将幼儿的“解惑”过程，即逻辑推理过程，及时地加以呈现和分享？如果单靠某个幼儿的言语介绍必定显得单薄和单一，这时幼儿活动的留痕就能够为交流提供支架，幼兒需要通过图示、表格、符号等来记录“问题输入：发现一个好问题→问题处理：让幼儿充分思考→经验输出：让幼儿自由表达”的过程。在这一过程中，幼儿利用已有知识和自身经验去识别、理解、分析问题，并寻求问题的解决方法，留下活动的印记，从而以问题助推思维发生，让思维理得清、看得见。

三、助力成长：适度留痕拓宽思维广度

（一）提供丰富材料，支持幼儿活动多元化留痕

瑞吉欧教育者常说“儿童有一百种语言”，即幼儿可以用他们特有的方式来表达和表现自己的思想和认识。虞永平教授也指出，“给幼儿提供的材料越丰富，幼儿的活动就会生发更多的可能性”。因此，在活动中我们尽量为幼儿提供丰富多样、符合幼儿年龄特点、和探究要点高度相关的操作材料，让幼儿尝试运用自己的方式进行多种表征。比如，在测量竹笋的活动中，教师提供了尺子和笔，那么幼儿可能就只能以“厘米”来计数，记录方式单一;但如果还提供了绳子、木棒、积木、软尺等，那么就可以满足不同能力水平幼儿的需求，他们的计数方式、表征方式必定会是多元化的。

（二）以点带面，捕捉反映幼儿思维过程的证据

随着教育理念的不断更新，我们开始思考思维证据的有效性：留痕是否真的都是源于幼儿的兴趣和需要？是不是教师为了达到某种效果而强加于幼儿的？因此，在活动过程中提升证据收集的有效性与指向性是我们正在思考的问题。首先，教师心中要有观察的提纲，聚焦某一活动主题，以幼儿视角探查幼儿思维和认知发展的状态，以获得幼儿思维深入、认知发展的证据，如计划书、记录表、绘画作品等。其次，我们将证据与活動目标进行校对检验，找出达成的目标和未达成的目标，从而辨别幼儿寻常行为背后的发展需求和教育契机，更好地思考各种适合幼儿发展需求和具有挑战性的支持策略。

（三）使用证据，进一步促进幼儿思维发展

评价能够了解幼儿的需求，发现幼儿的特点，帮助幼儿富有个性地发展。我们关注幼儿与教师在活动前后经验获得的对比，尝试以具体化、可操作的方式评估幼儿的活动及教师的教育行为，做到活动评估与幼儿、教师的活动过程紧密联系。幼儿在活动中的思考和疑惑等通过记录留下了痕迹，这些痕迹能够帮助幼儿在已有经验的基础上进一步思考和探究，完整呈现了幼儿的学习轨迹[2]。那么，教师如何使用这些痕迹让幼儿在思辨过程中看到自己的成长和不足，以更直观地进行自我反思、自我调整与自我修正？

教师在评价的时候经常会以幼儿的观察记录、信息图表、成长档案、思维导图、学习故事等作为评价工具，不仅能够给予幼儿个性化的支持，且能够反映幼儿共性化的需求。比如思维导图就能直观地反映幼儿发展的客观状态和呈现幼儿思维发展的动态过程，幼儿用图示的方式来表达出一些富有关联的思想和环节，让脑海中的概念和思想能够生动形象地转化为可视化、丰富多彩的图像。它在幼儿评价活动中有以下特点：（1）厘清思路，提升幼儿理解能力。（2）唤醒经验，激发幼儿探索兴趣。（3）分类归纳，培养幼儿创造思维。同时，思维导图所呈现的探究问题的思维过程能够帮助幼儿发现活动拓展的空间。比如：学习“蚕丝的作用”这一内容，幼儿利用思维导图进行自我评价时，很多幼儿对导图上色彩鲜艳的丝织品产生了浓厚的兴趣，提出“为什么丝织品是彩色的？是用什么染上去的？怎么染上去的？”等问题。于是我们就组织“草木染”活动，幼儿利用果皮、中草药扎染了一条独一无二的丝巾。后来幼儿又提出可以自己种植染料植物以节约成本。思维导图给予幼儿一种直观的问题导向，帮助幼儿拓宽研究空间，从饲养蚕宝宝到草木染再到种植染料植物，这是幼儿不断自我反思与完善的过程。可见，以幼儿思维导图为代表的证据在评价过程中共建了一个不断调整、完善课程的知识保障系统，可以更准确和便捷地找到幼儿最近发展区，进而有目的地构建幼儿的学习与发展过程，帮助幼儿在活动中不断培养思维能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.

[2]王海英.记录在幼儿活动中的有效运用[J].学前课程研究，2008（3）：23.

责任编辑：贾凌燕

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“‘教是为了不教思想指导下幼儿园‘养植课程开发的深化研究”（YZ-b/2020/12）研究成果。

收稿日期：2021-03-31

作者简介：李莉，苏州市吴江区金家坝幼儿园（江苏苏州，215215）副园长。